Scuola e TIC: cosa resta del futuro?

Posted by Mario Rotta on January 31, 2007 at 10:00 am.

Reading time: 6 – 10 minutes

Prefazione al volume:
Benetton S. e Favini D. (2007), Teorie, strategie e strumenti online per il recupero scolastico. Torino, Ananke.

Oltre dieci anni fa, una voce autorevole come quella di Michael Moore affermò che per poter sostenere l’impatto dell’innovazione tecnologica “sarà sempre più necessario modificare le classiche pratiche pedagogiche per cui le nostre scuole sono organizzate, così come le istituzioni che supportano queste pratiche” . L’affermazione era dettata più che altro dal buon senso, ma evidenziava un aspetto essenziale del problema: qualsiasi innovazione, nella scuola, dovrebbe implicare un approccio sistemico ed essere considerata in termini di fattibilità.

Parallelamente, si è cominciato ad affrontare il problema delle potenzialità didattiche delle tecnologie, nel quadro dell’evoluzione del concetto di tecnologie didattiche. Due studiosi canadesi, Bracewell e Laferriere , analizzarono ad esempio in modo specifico l’impatto prodotto dalle nuove tecnologie in relazione ai cambiamenti introdotti dalle stesse tecnologie nella scuola e nella formazione. Si riscontrarono alcune possibili ricadute positive almeno in tre grandi aree. La prima riguardava l’apprendimento in sé: si cominciò a osservare che le nuove tecnologie potevano stimolare particolarmente lo sviluppo di certe abilità intellettuali, tra cui il saper ragionare per affrontare la soluzione di un problema, l’imparare a imparare, la creatività. Si osservò inoltre che le nuove tecnologie potevano contribuire a migliorare l’apprendimento in vari soggetti e a sviluppare determinate attitudini, anche se la natura e l’ampiezza dell’apprendimento dipendevano dalle preconoscenze e dalla strategia didattica. Una seconda area di ricaduta positiva riguardava la motivazione degli studenti: la maggior parte degli studenti sembrava mostrare più interesse nei confronti delle attività didattiche basate sulle nuove tecnologie piuttosto che sull’approccio tradizionale. Inoltre, l’attenzione e la concentrazione che la maggior parte degli studenti mostrava nei confronti di una attività formativa risultava maggiore in ambienti di apprendimento tecnologici rispetto a quanto non accadeva in contesti didattici tradizionali. Una terza area di ricaduta riguardava infine il modo in cui gli studenti, sfruttando specifiche potenzialità delle tecnologie, potevano modificare la loro capacità di mettere in “relazione” saperi e conoscenze.

Secondo Bracewell e Laferriere, in sostanza, le nuove tecnologie avrebbero potuto stimolare la ricerca di informazioni più approfondite su argomenti e concetti e aiutare gli studenti nella soluzione dei problemi. L’uso delle nuove tecnologie avrebbe promosso inoltre la cooperazione tra gli studenti di una stessa classe o tra studenti di classi e scuole diverse, vicine o remote, rendendo gli studenti più consapevoli rispetto ad altre realtà, ampliando il loro orizzonte cognitivo, stimolando l’attuazione di progetti più pertinenti. Infine, le potenzialità delle nuove tecnologie come strumenti di simulazione o manipolazione virtuale, integrazione tra le informazioni o rappresentazione grafica dei problemi avrebbe contribuito a stimolare negli studenti la capacità di collegare la conoscenza con vari aspetti della loro personalità, assicurando una più profonda assimilazione di ciò che apprendevano.

Dietro questa serie di osservazioni, frutto di accurate indagini sul campo, si avvertono gli echi di una visione ottimistica tipica della metà degli anni 90, alcune ipotesi di lavoro ancora valide e molte aspettative che a distanza di anni non hanno avuto il riscontro che si sperava. La costante è rappresentata dall’accettazione dell’idea che l’impatto più evidente che le nuove tecnologie hanno sulla scuola non riguarda è tanto i contenuti dell’apprendimento, ma il processo stesso dell’apprendere, ciò che porta un individuo ad acquisire, definire, rielaborare delle conoscenze, all’interno di uno scenario in cui la consapevolezza, la motivazione, l’approccio critico ai problemi diventano elementi ordinari dei percorsi di apprendimento e non occasionali deviazioni dalla linearità di uno standard identificato in un sapere fatto di nozioni spesso astratte.

Col tempo, hanno avvalorato questa concezione anche altre esperienze e modelli, dalle ipotesi di lavoro di Papert sulle tecnologie come strumenti per aiutare a pensare, alle esperienze della Riel sui “circoli” di apprendimento, alle aspettative sulle possibilità di “distribuire” il sapere attraverso le reti delineate da Resnick, tutto sembra convergere verso l’idea che la conoscenza debba essere almeno situata, costruita, distribuita e condivisa, e che su questa base si debbano sperimentare le potenzialità delle nuove tecnologie in relazione al processo dell’apprendere.

Cosa resta, oggi, di quel dibattito? La scuola è riuscita a coglierne le suggestioni più importanti? Forse non del tutto, almeno in Italia, dove si sono manifestate resistenze culturali e ritardi infrastrutturali, proprio mentre altri fenomeni stavano ulteriormente modificando lo scenario delle possibili applicazioni: la diffusione delle reti, la semplificazione dei linguaggi e la riduzione della distanza tra utente e autore, fino all’idea che almeno l’accesso a certe conoscenze di base possa essere agevolato attraverso un supporto tecnologico, anche semplice magari, ma riusabile, strumento nelle mani degli insegnanti, oggetto dell’apprendere per i ragazzi.

Di fatto, alcune ipotesi sono state accantonate o trascurate, in particolare quelle orientate all’uso critico delle tecnologie per agevolare la costruzione di “situazioni” e rinnovare la didattica reimpostandola sui problemi: probabilmente questo approccio richiede tempi (e costi) che la scuola italiana non è ancora in grado di sostenere. Al contrario, è stato enfatizzato, talora acriticamente, il presunto legame, non sempre dimostrabile, tra motivazione all’apprendimento, attrattività delle nuove tecnologie e della comunicazione multimediale, distribuzione delle conoscenze attraverso Internet e approccio collaborativo supportato dalla comunicazione in rete. Si tratta di aspettative lecite, che tuttavia esprimono un eccesso di fiducia, come se le TIC potessero risolvere i problemi reali e urgenti che in questi stessi anni la scuola è chiamata ad affrontare: il calo della motivazione degli studenti, la crescita dell’insuccesso scolastico e l’aumento del tasso di abbandono, la perdita della capacità di trasmettere ai ragazzi conoscenze utili, o quanto meno sufficientemente solide da permettere loro di essere ancora “competitivi” in una società sempre più complessa e fondata su ritmi sempre più veloci.

Il volume di Dario Favini e Sonia Benetton si colloca oggi sullo sfondo di queste complesse problematiche, o meglio, le affronta attraverso il punto di vista di chi opera sul campo, in prima linea, confrontandosi ogni giorno con i problemi della scuola. Favini e Benetton sono due insegnanti che hanno deciso di passare dalla sperimentazione tecnologica alla pratica quotidiana dell’uso di tecnologie per insegnare e apprendere, un passaggio che, al di là del dibattito teorico, rappresenta la vera sfida per chi si muove nel contesto. Si sono concentrati su un problema reale: l’aumento della dispersione scolastica, impietosamente documentato da dati che dovrebbero preoccupare qualsiasi dirigente, e si sono chiesti in che modo le nuove tecnologie avrebbero potuto essere di aiuto: agli insegnanti, per migliorare la loro capacità di insegnare, agli studenti, per recuperare motivazione. Pragmaticamente, hanno sperimentato e osservato (è così che si fa…), applicando diverse strategie, centrate però su precise riflessioni critiche: che cosa sono i cosiddetti learning objects? Come si possono selezionare, costruire, collocare in un percorso? Possono realmente diventare “oggetti di apprendimento”? Possono essere di aiuto nel sostegno, nel recupero dei ragazzi in difficoltà, nella lotta alla dispersione?

Favini e Benetton non pretendono di dare una risposta definitiva a queste domande, né di ricavare dalle loro sperimentazioni un modello. Ci raccontano però la loro esperienza documentandola con i risultati ottenuti, e mettendoci a disposizione tutti gli strumenti di analisi e monitoraggio utilizzati. E i risultati sono molto incoraggianti, e ci aiutano a capire che spesso, quando si parla di tecnologie applicate alla didattica, contano soprattutto le “evidenze empiriche”, più che le astrazioni teoriche. E conta anche il contesto didattico, nella fattispecie rappresentato dalle capacità e dalle competenze degli insegnanti (che si possono incrementare, supportare…) e dal punto di vista degli studenti, che da figure passive nel processo formativo diventerebbero non solo “soggetti”, ma sempre più attivamente coinvolti nel processo stesso.

Certo, non si tratta di un passaggio facile. Appare chiaro, ad esempio, che negli ambienti di apprendimento in rete la capacità dell’insegnante di gestire o attivare una varietà di interazioni può contribuire in modo significativo alla modifica degli atteggiamenti dei componenti della classe. Appare altrettanto evidente che è necessario che gli insegnanti, più che “affidarsi” ai learning objects, imparino a “dominarli”, analizzandoli, costruendoli, modificandoli, usandoli per ciò che sono, degli strumenti per raggiungere degli obiettivi didattici e non un modo per delegare alle tecnologie il compito di insegnare.

Ma forse siamo sulla strada giusta. Si stanno cogliendo le vere opportunità da sfruttare in relazione all’introduzione proficua di nuove tecnologie nel contesto didattico. E inevitabilmente si configura l’immagine di una scuola molto diversa da quella tradizionale, già simile a quella stessa scuola che Brown chiamerebbe “community of thinking”, un ambiente in cui tutti gli attori elaborano conoscenze affrontando criticamente e costruttivamente i problemi, e ricorrendo a vecchie e nuove tecnologie se e quando è necessario, con intelligenza, magari sapendo di poter contare su forme di supporto, risorse utili, contenuti riutilizzabili, linee guida, tracce di lavoro: un’immagine della scuola che, di fronte a molte situazioni reali, apparirà forse utopistica, ma che di fatto presuppone non tanto una particolare disponibilità di mezzi e tecnologie, quanto, piuttosto, un cambiamento di mentalità, una voglia di aprirsi ad una vera innovazione, che, nel momento in cui ne modifica il ruolo, possa restituire agli studenti una rinnovata motivazione, e agli insegnanti una nuova passione.

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