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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Verso l’ubiquitous learning

Reading time: 1 – 2 minutes

Ubiquilearn: ragionamenti su alcune tendenze in atto negli scenari dell’e-learning
Intervento al Congresso SIeL, Roma, 13 dicembre 2013

Ha ancora senso parlare di mobilità o di mobile learning in senso stretto? Non sarebbe forse più corretto parlare di ubiquità, ovvero di modalità trasparenti per la configurazione di ambienti di apprendimento in grado di garantire un accesso dinamico alle risorse digitali disponibili e forme più fluide e allo stesso tempo più coerenti di interazione sociale a scopo educativo? L’intervento cercherà di mettere a fuoco alcuni elementi utili a chi intende riflettere su questi scenari in evoluzione.

presentazione SIeL infografica

Presentazione [slides, IT, PDF]
Contributo [testo, versione draft, IT, PDF]

Si può anche seguire la registrazione completa dell’intervento:

A proposito di e-Learning: temi e tendenze a confronto al convegno SELF di Bologna

Reading time: 10 – 16 minutes

Il 21 novembre 2013 si è svolto a Bologna il convegno “E-Learning: esperienze di oggi, prospettive di domani“, promosso dalla Regione Emilia-Romagna e da SELF, il sistema federato della stessa regione per il supporto all’e-learning nella pubblica amministrazione. Nell’ambito del convegno, sono stati attivati dei laboratori di confronto tra operatori di settore: uno per chi opera nella Pubblica Amministrazione e negli enti locali, uno per gli operatori delle Aziende Sanitarie, uno per le Università e uno per la Scuola. Ogni laboratorio, guidato da due coordinatori, ha sviluppato una discussione sullo stato dell’arte riferibile alle esperienze di e-learning attuate dai partecipanti, sulla base di alcuni input (domande-guida) raggruppabili su 4 aree di riflessione, strettamente concatenate: il problema delle tecnologie, il problema delle competenze, i servizi e le pratiche. Queste note cercheranno di riassumere sinteticamente quanto è emerso e di evidenziare alcuni aspetti su cui impostare delle azioni di sviluppo o di miglioramento.

Per quanto riguarda le tecnologie l’input iniziale ai gruppi si limitava ad un invito a riflettere su quali sono quelle più utilizzate nei contesti di appartenenza, di quali si auspica l’integrazione e quali sono quelle che appaiono più utili o più efficaci. La tendenza più evidente che ha preso forma in questo dibattito si può riassumere evidenziando una sorta di doppio atteggiamento, apparentemente contraddittorio. Da un lato, infatti, si auspica l’utilizzo di una varietà più ampia di tecnologie funzionali a obiettivi formativi (dove per varietà ci si riferisce sia al bisogno di tecnologie più specializzate sia all’ipotesi che determinate tecnologie permettano di espandere o arricchire il setting didattico), mentre dall’altro si invoca una sorta di atteggiamento selettivo, centrato sul bisogno non solo di concentrarsi su poche tecnologie ben definite ma anche su variabili quali la semplicità e l’immediatezza di utilizzo e la verifica dell’adeguatezza delle tecnologie selezionate rispetto ai modelli didattici adottati. Va detto che questo secondo atteggiamento è più evidente soprattutto nell’ambito della scuola, dove peraltro con il termine tecnologie ci si riferisce sia al software che a una certa gamma di hardware, mentre negli altri contesti la discussione si è concentrata quasi esclusivamente sulle soluzioni software e sui tools di rete. Si tratta di un dilemma ben noto a tutti coloro che si occupano di tecnologie didattiche, anche se nei laboratori del convegno sembra aver assunto una connotazione particolare, legata soprattutto alla riflessione sul secondo ambito di discussione su cui si sono concentrati i gruppi: quello delle competenze.

Quello delle competenze professionali è un problema centrale per le strutture della pubblica amministrazione: tutti gli operatori percepiscono in modo netto il bisogno di competenza connesso all’attuazione di qualsiasi programma di e-learning o di didattica basata sulle tecnologie. La differenza tra i vari scenari appare in proposito talora sfumata, talora più netta. Dipende da come si identificano e si collocano le competenze. Nella scuola e nelle università, ad esempio, viene percepita chiaramente una sorta di doppia necessità: da un lato il bisogno di professionisti dell’e-learning in senso stretto, dall’altro il bisogno di elaborare strategie per colmare il divario di competenza riscontrabile negli operatori, che soprattutto in ambienti come la scuola rappresenta forse l’ostacolo principale all’uso sistematico delle tecnologie digitali. Di fatto, la scuola evidenzia la necessità di scegliere con cura le tecnologie da integrare nel proprio contesto organizzativo perché si rende conto del fatto che molti insegnanti non sono in grado di usarle con la competenza necessaria, sia sul piano strettamente tecnico che su quello metodologico. Questa preoccupazione riguarda anche il mondo universitario, ma nei due casi la reazione è diversa. La scuola ritiene infatti che si debba delimitare il set di competenze minimo necessario agli insegnanti per portare avanti programmi supportati dalle tecnologie, per poi procedere con piani di formazione mirati, mentre l’università prova a ragionare sulla possibilità di identificare figure specifiche di supporto in grado di compensare eventuali carenze operative dei docenti impegnati nella didattica, figure che talora vengono descritte come dei super-specialisti (in grado di muoversi, ad esempio, in uno scenario aperto alla varietà tecnologica e alla sperimentazione) che potrebbero sia emergere dal contesto che delinearsi come soggetti esterni già in possesso dei requisiti necessari. La posizione delle università si apre già agli scenari che gli operatori delle PA e quelli della sanità hanno esplorato in modo più approfondito e osservando il problema da altre angolazioni. L’ipotesi di partenza è sempre legata alla percezione di un gap di competenza tra la realtà in cui si muovono gli operatori e le aspettative e le opportunità che l’e-learning implica in determinati contesti. La differenza sostanziale tra PA e sanità da un lato e scuola e università dall’altro consiste nel fatto che mentre in ambito scolastico o universitario è difficile ipotizzare che le competenze ritenute necessarie possano emergere dal contesto stesso (anche perché non sarebbe possibile ratificarle), nelle PA e in ambito sanitario si ritiene plausibile e anche auspicabile che le professionalità in grado di rispondere ai bisogni identificati possano o talora debbano emergere dall’interno delle stesse organizzazioni, attraverso politiche orientate alla verifica e alla valorizzazione, ovvero cercando di riconoscere le “competenze di fatto” già esistenti fino a certificarle come “competenze di diritto”. Questo processo implica la definizione di procedure trasparenti di certificazione e, in seconda istanza, l’adozione di prassi organizzative in grado di consolidare il ruolo degli operatori qualificati come specialisti competenti: un aspetto, quest’ultimo, su cui PA e enti locali sembrano aperti a varie soluzioni, mentre in ambito sanitario vanno considerati alcuni vincoli giuridico-istituzionali, che talora spingono gli operatori delle aziende sanitarie a valutare altre ipotesi, ad esempio l’affidamento del supporto specialistico anche a soggetti esterni in grado di interagire in modo flessibile con chi opera già in ambito formativo all’interno delle strutture.

PA e sanità, in tal senso, sembrano in grado di cogliere un nodo essenziale: la stretta interrelazione tra competenze professionali, figure, ruoli e servizi integrativi o di supporto. Nelle PA in particolare si percepiscono i servizi quasi come fattori strategici per garantire l’integrazione delle tecnologie nei processi formativi e il supporto necessario agli operatori. Si arriva anche a identificare l’oggetto di alcuni servizi essenziali: ad esempio servizi orientati alla verifica dell’usabilità delle risorse e dei contenuti, o servizi organizzativi. La presenza nel territorio di un centro come il SELF rafforza sicuramente questa percezione, che è relativamente chiara anche in ambito sanitario; meno in ambito scolastico o universitario, dove da un lato si tende a sovrapporre il concetto di servizio alla presenza di figure di supporto (che vengono percepite come figure di servizio agli operatori), dall’altro si intuisce che sarebbero necessari più servizi ma senza riuscire a identificarli, neppure, sembrerebbe, all’interno dello stesso SELF. Nella PA, e ancora di più in ambito sanitario, si evidenzia in ogni caso anche un bisogno di condivisione di servizi, per quanto non ci sia ancora sufficiente chiarezza su cosa è possibile condividere e soprattutto in che modo. Si coglie comunque un fondamentale bisogno di co-progettazione, unitamente a una richiesta di flessibilità delle infrastrutture di servizio rispetto alle esigenze metodologico-organizzative riscontrabili nei vari scenari e nei diversi contesti.

Il riferimento alla flessibilità è di primaria importanza anche relativamente al tema delle pratiche da condividere. In tutti gli ambiti si coglie soprattutto un bisogno di visibilità delle esperienze realizzate, a cui però non sembra corrispondere una strategia praticabile, se non quella più sperimentata che consiste nell’organizzazione periodica di occasioni di confronto, come quella rappresentata dallo stesso convegno nell’ambito del quale si sono tenuti i laboratori a cui si riferiscono queste note.

Eppure il tema della condivisione delle buone pratiche rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione dell’e-learning. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di codifica e condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con uno scenario come quello in cui si colloca il progetto SELF. Le premesse ci sono, e in parte anche gli strumenti: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è stato intuito anche nel corso dei laboratori, ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a produrre in modo sistematico della letteratura di sintesi (le cosiddette “smart tips”, o i manuali per gli operatori diffusi soprattutto in ambito anglosassone) che possa rappresentare un riferimento utile per tutti, e quindi, sotto certi aspetti, un servizio di supporto co-progettato. Pubblicazioni come i “Quaderni del SELF” si muovono già in questa direzione, ma per arricchire la panoramica delle possibilità ci si può rifare a modelli autorevoli come le attività di ricerca e sintesi svolte dal centro inglese JISC, o altre ipotesi simili.

Sul piano delle competenze il passaggio da effettuare è più difficile, poiché in molti casi sussistono vari ostacoli ad azioni realmente efficaci in questo campo. Va purtroppo considerata anche la presenza di atteggiamenti di resistenza negli operatori (in particolare in ambito scolastico, ma non solo): si è resistenti non tanto all’e-learning inteso come opportunità educativa, quanto alla tecnologia in sé e soprattutto al cambiamento con cui ci si deve confrontare nel momento in cui si introducono fattori di innovazione in un contesto organizzativo. Per superare queste resistenze si possono praticare due strategie. Una viene percepita da molti come valida e praticabile: consiste nello stimolare la crescita delle competenze tecnologiche e la modifica degli atteggiamenti nei confronti delle tecnologie attraverso meccanismi diretti o indiretti di incentivazione e riconoscimento. Che tuttavia presuppongono dinamiche legate al concetto di valutazione delle competenze possedute o acquisite, che non risultano sempre attuabili (nella scuola, ad esempio, parlare di valutazione delle competenze degli insegnanti è quasi un argomento tabù) e che in ogni caso implicano modifiche significative nel contesto organizzativo. L’altra strategia potrebbe consistere nel diluire le resistenze all’innovazione tecnologica progettando e attuando piani formativi improntati ad una percezione delle tecnologie come strumento per migliorare competenze di tipo comunicativo, organizzativo e metodologico, che in quanto tali dovrebbero essere più facilmente accettate, come divario su cui intervenire con azioni di miglioramento, da chi opera nella formazione. Questa è del resto la strada tracciata a livello europeo dal quadro di riferimento delle competenze digitali, dove si evidenzia come focus della crescita della persona non tanto l’abilità tecnologica, quanto piuttosto la consapevolezza della relazione funzionale tra le tecnologie e i loro ambiti applicativi.

Questa ipotesi di lavoro porta a ritenere che si possa indirizzare in tal senso anche parte delle politiche orientate ai servizi, progettando o potenziando ad esempio quelli più centrati sul supporto motivazionale alle persone, quelli legati alla ratifica della professionalità acquisita (ad esempio un sistema uniforme di e-portfolio utilizzabile – come suggeriscono le linee guida UE – sia come modalità di validazione dei crediti formativi che come strumento di mappatura del know-how “reale” disponibile all’interno delle organizzazioni) e quelli connessi alla semplificazione, ovvero alla gestione del passaggio dalla sperimentazione tecnologica in quanto tale alla gestione degli strumenti tecnologici in funzione delle esigenze didattiche specifiche del contesto in cui si opera.

Resterebbe infine da riflettere sulle specificità di ciascun ambito operativo, per capire meglio quali sono i nodi critici e come intervenire in proposito. Il problema è che alcuni nodi critici che potrebbero emergere analizzando le discussioni che si sono sviluppate non sembrano affrontabili se non entrando nel merito di scenari ben più ampi e densi di implicazioni. Per quanto riguarda la scuola, ad esempio, non si può prescindere dalle implicazioni legate alle interazioni – spesso conflittuali – tra le politiche ministeriali e il principio di autonomia degli istituti: una tensione che in parte ha generato uno scenario caratteristico, a macchie di leopardo, in cui il problema principale potrebbe paradossalmente essere rappresentato dalla divari sempre più ampio che emerge tra situazioni di forte criticità operativa in cui anche un progetto modesto ha poche probabilità di essere attuato e progetti di assoluta eccellenza che in quanto tali (e considerando la situazione complessiva) risultano difficilmente trasferibili. Nelle università, al contrario, il bisogno primario evidenziato durante la discussione sembra essere legato alla mancanza di una prospettiva utile per andare oltre quello che si potrebbe definire una sorta di “grande freddo”: che significa assenza di comunicazione interna, crisi di identità, mancanza di “passione” e di intensità. Come si affrontano problematiche di questa portata? Appare evidente che c’è bisogno di una visione a lungo termine e che pochi suggerimenti operativi non possono bastare. Paradossalmente, PA e Sanità si scontrano con problematiche di natura quasi opposta: c’è fermento, si procede, sembra che non manchi la motivazione, né, talora, le risorse sufficienti quanto meno a portare avanti progetti mirati. Ma la domanda che prende forma è: come “tesaurizzare” tutto questo? Come evitare che gli sforzi compiuti vengano vanificati? Cosa fare (e come) per migliorare ancora? Forse, una prima risposta, sia pure molto parziale, sta nella ricerca di tutte le possibili sinergie tra gli attori, in modo da ottimizzare le risorse disponibili e limitare i rischi di dispersività o di accentuazione del particolarismo così frequenti nello scenario italiano. In una parola, nella messa a punto di un sistema pensato come un servizio ai processi formativi e strutturato come una rete di formatori. La strada, in tal senso, è già tracciata: si tratta solo di definirla meglio e farne un’infrastruttura primaria in grado di connettersi con le altre reti che attraversano il paesaggio complesso della società della conoscenza.