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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


La biblioteca aperta e i suoi nemici

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Per capire cosa sono esattamente le Risorse Educative Aperte o OER (Open Educational Resources) si possono ripercorrere vari riferimenti ben consolidati, che hanno generato e alimentato un dibattito ininterrotto a partire dal momento stesso in cui si comincia a parlare di apprendimento in rete (prima metà degli anni 90).

Il primo scenario in cui le OER assumono un significato preciso è quello che (non a caso) può essere raccolto sotto la sigla generica “Educazione Aperta e Distribuita” (ODL, Open & Distance Learning, Distributed Learning). Con questa terminologia si indicano generalmente le strategie di insegnamento e apprendimento online basate sulla disponibilità incondizionata di risorse e materiali didattici (sia nel tempo che indipendentemente dagli obiettivi formali dell’apprendimento), anziché sulla definizione di percorsi strutturati e finalizzati che impongono agli studenti ritmi comuni e scadenze precise, nonché, di conseguenza, materiali e contenuti specifici e spesso tendenzialmente “chiusi”. Uno scenario di questo tipo evoca evidentemente l’ipotesi che l’e-learning rappresenti una soluzione plausibile per l’attivazione di percorsi di apprendimento aperti, informali, continui e centrati sui bisogni individuali e sulla personalizzazione del processo.

In realtà, si può parlare di Educazione Aperta e Distribuita sia quando ci si riferisce a insiemi di materiali formativi a disposizione di singoli studenti interessati, sia quando in una organizzazione si allestiscono e si configurano repository o knowledge base di risorse ritenute utili per far fronte a bisogni formativi ricorrenti, ad esempio la necessità di disporre in qualsiasi momento di informazioni tecniche o supporti linguistici. In questo senso, le risorse a cui ci si riferisce sono ricollegabili al concetto di Courseware, che identifica qualsiasi raccolta organica di software didattico e, per estensione, qualsiasi insieme di materiale educativo digitale (distribuito in rete o in altre forme) pertinente ad un percorso di studi definito o relativo agli obiettivi e ai compiti di un gruppo omogeneo di studenti (ad esempio una classe). Più specificamente, oggi si definisce Courseware sia la Knowledge Base di risorse educative digitali a disposizione degli iscritti ad un corso online, sia la biblioteca digitale in cui sono archiviati i contenuti didattici prodotti e distribuiti da una organizzazione complessa (un’università, un istituto di ricerca, un’azienda). I materiali raccolti in un Courseware possono essere di vario genere (e-documents, e-books, lezioni registrate, software, slides, immagini digitali, learning objects) e sono solitamente organizzati e indicizzati attraverso descrittori o TAGs riferibili a standard specifici (ad esempio il set Dublin Core) o a modelli appositamente predisposti. Un courseware, in realtà, può essere chiuso e riservato, oltre che aperto e accessibile: in questo secondo caso, si parla di Open Courseware o OCW. Il più importante esempio di OCW (che costituisce anche un modello per molte altre raccolte di contenuti didattici digitali) è quello del MIT di Boston, che dal 2002 mette a disposizione degli utenti della rete i materiali prodotti per i corsi della prestigiosa università.

Da questa visione, in parte, prendono forma anche quegli insiemi di contenuti tendenzialmente aperti che oggi chiamiamo MOOCs (Massive Open Online Courses): i MOOCs sono sotto certi aspetti l’ultimo anello di una catena evolutiva, in cui non è difficile riconoscere anche altre derivazioni, dalla tradizione universitaria canadese rispetto all’e-learning come opzione per la gestione di percorsi di apprendimento partecipati e allo stesso tempo come prospettiva per l’educazione continua, ad “antenati” nobili come l’approccio flessibile tipico delle Open University e successive interpretazioni del concetto di openness riferito sia ai percorsi che ai contenuti didattici (Siemens).

Alicia Martin a Icastica

Ma per capire davvero la galassia OER bisogna fare riferimento anche a un diverso percorso di ricerca e sperimentazione, in parte ricollegabile a quanto finora citato, in parte del tutto autonomo. Si tratta ovviamente dell’enfasi sull’aggettivo “aperto” come opzione privilegiata per la disseminazione e la condivisione della conoscenza, nel quadro di una strategia che evoca una visione utopistica della rete come garanzia di accesso universale alla formazione e come ipotesi per superare il cosiddetto divario digitale. Confluiscono in questa prospettiva il movimento a sostegno dell’Open Source nello sviluppo del software (Torvalds), la visione di Wikipedia, il concetto di shared knowledge e più in generale gli scenari riferibili alla cosiddetta Wikinomics (Tapscott e Williams, ma anche Rifkin), il dibattito sull’evoluzione del concetto di copyright e sul progressivo passaggio al concetto di commons e all’idea che la conoscenza (soprattutto se digitale) rappresenta un “bene comune” che va reso disponibile in quanto tale (Hess, Ostrom) e ri-condiviso alle stesse condizioni (un passaggio epocale evidentemente osteggiato dagli editori tradizionali e anche da molti autori). La reale differenza di questo approccio, rispetto a quello connesso alla gestione autonoma di un percorso formativo, consiste nel fatto che in questo caso gli insiemi di OER non sono necessariamente finalizzati a uno scopo didattico specifico, ma si privilegia la visione d’insieme, la relazione tra i contenuti digitali e i potenziali fruitori, di qualunque provenienza e per qualsiasi motivazione accedano alle conoscenze distribuite in questa modalità. Ne consegue una definizione più ampia di OER, che secondo un’accreditata definizione riferibile alla William and Flora Hewlett Foundation sono tutte le “teaching, learning, and research resources that reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits their free use and re-purposing by others. Open educational resources include full courses, course materials, modules, textbooks, streaming videos, tests, software, and any other tools, materials, or techniques used to support access to knowledge”. Concetti ripresi anche a livello per così dire istituzionale da organizzazioni internazionali come OECD/OCSE, che definisce a sua volta gli OER come “digitised materials offered freely and openly for educators, students, and self-learners to use and reuse for teaching, learning, and research. OER includes learning content, software tools to develop, use, and distribute content, and implementation resources such as open licences”, o come UNESCO, che nei suoi libri bianchi ribadisce spesso il bisogno di intervenire rapidamente e in modo consistente sui contenuti digitali aperti, applicando 4 principi: l’ottimizzazione dei contenuti per la loro fruizione sui dispositivi mobili, l’adattamento dei portali locali e nazionali in funzione dell’accesso ubiquo, la garanzia dell’accesso incondizionato ai contenuti digitali educativi per tutti i cittadini, sia in termini di accessibilità in senso stretto che in termini di diritto di accesso e utilizzo e lo sviluppo di contenuti digitali “rilevanti” anche a livello locale [1]. Di fatto, in questa prospettiva, le Risorse Educative Aperte rappresentano un’opportunità strategica perché si possano attuare politiche educative coerenti, globali e allo stesso tempo circostanziate rispetto ai bisogni espressi dagli stessi utenti. Non è detto che si tratti della soluzione definitiva, soprattutto per quanto riguarda il superamento del divario digitale. Ma rispetto alla concezione “proprietaria” dei contenuti educativi che ha caratterizzato finora sia l’editoria che l’offerta formativa in generale, si tratta indiscutibilmente di un enorme passo in avanti: è in questo quadro di riferimento che si colloca un progetto come Alexandria:

Lo scopo primario del progetto è l’auspicio che si possa cominciare anche in Italia a colmare la distanza che su queste tematiche in particolare ci separa dalle analoghe esperienze internazionali: come è stato più volte documentato (si veda anche questo post) c’è carenza di OER italiane, in italiano e adeguate o coerenti rispetto ai bisogni della scuola e più in generale del sistema formativo italiano. Documenti OECD ci suggeriscono esplicitamente di tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue; sviluppare e promuovere una “banca” di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali; incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione. Alexandria potrebbe rappresentare una prima risposta concreta a queste necessità strategiche.

Ma non si tratta solo di questo. In questo progetto si cerca infatti di enfatizzare altri due aspetti connessi al concetto attuale di OER e indirettamente ispirati dal modello editoriale che si delinea dietro iniziative di ampia portata come OER Commons. I due aspetti in questione riguardano l’incentivazione del self-publishing come opzione per agevolare la condivisone di risorse educative autoprodotte, e il conseguente focus sull’importanza della visibilità e della valorizzazione delle “buone pratiche” come strategia primaria di sviluppo dei contenuti digitali da distribuire in modalità aperta attraverso il repository.

L’enfasi sul self-publishing non ha bisogno di essere spiegata o giustificata. Come è stato più volte sottolineato, si tratta di una tendenza tipica (e inarrestabile) in atto nello scenario dell’editoria digitale, e particolarmente presente nell’ambito della scuola. In senso lato, evidenzia anche come i contenuti digitali distribuiti stiano riducendo la distanza formale tra insegnante e studente, delineando una figura nuova, che stiamo cominciando a chiamare e-knower e che allude sia a una delle possibili evoluzioni del soggetto che apprende o che esprime un bisogno di apprendimento, che a una definizione alternativa per una figura di formatore in grado di operare negli scenari più avanzati della società della conoscenza e in particolare nei processi in cui prevalgono la componente informale e quella orientata al Knowledge Management. Il concetto evoca lo scenario della conoscenza digitale condivisa rappresentato dalle OER, e per estensione può indicare anche il “cittadino digitale” attivo e consapevole, ovvero colui che è in grado di utilizzare autonomamente e adeguatamente la rete come fonte di informazione e per l’apprendimento. Un “nuovo abitante” (per citare Jannis e Granieri) che cerca e scarica conoscenze per rielaborarle e produrre altre conoscenze, che in tal senso può anche decidere di “vendere”, in virtù del fatto che (come confermano indirettamente le definizioni di OER citate) garantire l’accesso, la libera diffusione e la riusabilità di una risorsa digitale non presuppone necessariamente la distribuzione gratuita.

Alexandria suggerisce in modo evidente questo approccio, che introduce indirettamente al tema della condivisione delle buone pratiche come metafora di ciò che potrebbe o dovrebbe diventare il core di questo insieme di risorse digitali. Condividere buone pratiche educative (prima ancora che contenuti originali, ben più faticosi da elaborare) rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione delle stesse teorie sull’apprendimento basato sulle nuove tecnologie. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con lo scenario dell’apprendimento in rete: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è facilmente intuibile (e sotto certi aspetti si ricollega ad alcuni dei principi ispiratori di un progetto parallelo: EduCloud), ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a concentrarsi sulla produzione e la condivisione sistematica di quella che potremmo definire “letteratura di sintesi” (le cosiddette “smart tips”, i manuali o le lesson plans diffuse soprattutto in ambito anglosassone), cioè contenuti semplici ed essenziali, facilmente applicabili in un contesto didattico, in grado di rappresentare un riferimento utile per molti (in quanto idee per impostare un’attività, ad esempio), e un vantaggio per tutti. Si tratta inoltre di cominciare non tanto a produrre (sappiamo bene che ci sono molte risorse digitali nei cassetti virtuali di insegnanti, studenti o altri autori e co-autori), ma a diffondere, valorizzare, segnalare (in Alexandria si introduce non a caso la distinzione tra risorse interne – caricate dagli autori – e link a risorse esterne co-taggate), arricchire, incrementare, in una parola co-costruire una “nuvola” di saperi e di meta-conoscenze indirizzata a tutti coloro che si occupano (o si preoccupano) di educazione digitale.

La visione che il progetto esprime, in sostanza, è quella di una biblioteca aperta. Che evidentemente ha i suoi nemici, come ne ha la stessa società della conoscenza di cui essa fa parte integrante. Ma una biblioteca aperta ha un vantaggio strategico: è tendenzialmente collaborativa, e può quindi evolversi sia verso il consolidamento di progetti editoriali che verso altre direzioni, tra cui lo sviluppo di prodotti digitali innovativi o l’attivazione di reti di relazioni virtuose tra interessati ad uno stesso argomento o al riuso e al perfezionamento di specifici contenuti. Tutto, come sempre, dipenderà da noi…

[1] Letteralmente: “Lastly, the creation of educational content in regional, national and local languages, as well as access to mobile devices that display and support composition in local languages, are necessary to guarantee broad access to mobile learning. In addition to language, content should also be relevant to the communities in which learners live, study and work. A UNESCO empirical study on local content showed that there is a strong correlation between the development of communications network infrastructure and the growth of local content in a country (OECD, 2012). This means that simply expanding connectivity is likely to promote the development of content meaningful to local populations. Networks, and the connectivity they enable, lay the necessary foundations for and encourage the development of context-specific content”

Nel riquadro: un’installazione di Alicia Martin a Icastica 2013 (Arezzo)

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Mario Rotta
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Sul progetto Alexandria, lanciato nei giorni scorsi da CurrikiItalia (e più in particolare da Agostino Quadrino), si stanno già sviluppando …