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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Scuola e cambiamento: dai libri di testo alle risorse utili al contesto digitale

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Come al solito, succede che una nota di Agostino Quadrino sui libri di testo e sui contenuti digitali nella scuola (LINK) scateni una gamma di reazioni in cui si finisce per parlare di temi apparentemente affini – in ogni caso riferibili a uno stesso scenario – ma in realtà affrontati sovrapponendo diversi piani e talora confondendo i punti di vista da cui si può osservare il problema, col risultato di incappare in qualche fraintendimento. Così, Gino Roncaglia mi invita a chiarire meglio alcune affermazioni che avevo lasciato in un commento veloce (e anche un po’ infastidito dalla piega che stava prendendo la discussione) a proposito dei “modelli di business” alternativi a quelli tradizionali nello scenario dell’editoria digitale per la scuola.

Provo a farlo, premettendo che non ho dato nulla per scontato o per ovvio: ho solo accennato al fatto che, a fronte di un modello tradizionale – che in effetti è improprio definire di business, poiché stiamo parlando di strategie di produzione e distribuzione editoriale – mi sembra che si stiano consolidando (tra i tanti che sono stati e sono tuttora sperimentati) almeno due ipotesi alternative – o semplicemente diverse – a quella basata su una relazione tra autore e lettore fortemente e decisamente mediata dall’azione per così dire selettiva dell’editore. Non voglio con questo entrare nel merito del fatto che è proprio in questa mediazione selettiva che consiste il ruolo dell’editore, né, al contrario, esprimere delle perplessità sul peso improprio che una mediazione così connotata può esercitare sia sulle preferenze dei lettori che sulla stessa libertà degli autori. Di queste cose tra l’altro abbiamo già discusso in altre occasioni (LINK A; LINK B), e in ogni caso non stiamo ragionando sulle politiche editoriali e sulle visioni del mondo che ne derivano. Stiamo parlando di libri di scuola. Ovvero di uno scenario in cui le mediazioni essenziali sono quelle che si instaurano tra lo studente e il docente, oltre che tra lo studente e gli altri studenti.

Per quanto mi riguarda, mi chiedo da tempo se in uno scenario come questo sia opportuno (o lecito) che i saperi assumano la forma di un libro di testo in cui prevale nella migliore delle ipotesi un punto di vista autoriale e nella peggiore il peso della mediazione selettiva dell’editore rispetto a come impostare la stessa azione educativa, che il libro di testo in quanto tale tende a suggerire e indirizzare. La mia risposta è no, perché credo fermamente che nella didattica non debba mai prevalere un punto di vista diverso da quello che lo studente può maturare confrontando criticamente gli elementi a sua disposizione rispetto ai problemi che sta affrontando, grazie all’azione facilitatrice fondamentale dell’insegnante. Questo non significa che il libro di testo debba scomparire da un momento all’altro (è chiaro che qualsiasi cambiamento di paradigma richiede tempo, per quanto sia convinto che in Italia si stiano comunque accumulando dei ritardi…), ma implica che si comincino a identificare e praticare in modo serio e sistematico altre strade, tra le tante possibili. Ne vedo in particolare due, che rispetto ad altre sono state più ampiamente studiate e dibattute, e hanno portato a dei risultati concreti. Un po’ frettolosamente le ho chiamate “modello basato sulla condivisione e sulla collaborazione (contribuire tutti ad un bene comune garantendo ciascuno un impegno minimo in cambio di un risultato massimizzato dall’estensione della rete e dall’apporto costante di molti)” e “modello basato sul passaggio dalla vendita di beni alla vendita di servizi”.

Lo ammetto: il termine modello è improprio. E ammetto anche di aver semplificato un po’ troppo. Ma la prima strategia alternativa (chiamiamola collaborativa per praticità) non è altro che quella che originariamente si rifà al concetto di wiki: il wiki è l’esempio più evidente di come si possa impostare una strategia editoriale a tutti gli effetti coinvolgendo in modo diretto i lettori e gli autori, e ridisegnando il ruolo dell’editore, che non si configura più come mediatore selettivo ma come mediatore comunicativo, garante non tanto del presunto valore del contenuto ma delle regole di condivisione all’interno delle quali i contenuti devono rientrare per poter essere indicizzati, recuperati, citati o rielaborati. Sappiamo bene che le critiche a progetti legati al concetto di wiki, primo tra tutti Wikipedia, sono numerose: quello che osservo è che si basano quasi sempre su un presupposto improprio, ovvero sull’accettazione acritica del fatto che un contenuto editoriale “debba” essere il risultato di una mediazione selettiva sine qua non imprimatur. Ma la disintermediazione è una delle caratteristiche primarie ed essenziali della rete, se ne discute da decenni: qual è il vero problema? Non sarà che le critiche all’approccio disintermediato nascondono in realtà il timore di un ridimensionamento del peso che l’editore ha finora avuto (e conservato) nella definizione stessa di cosa sono i saperi? In realtà, l’approccio collaborativo e disintermediato non è soltanto legato a Wikipedia. Penso in particolare a progetti editoriali basati sulla condivisione che si sono sviluppati grazie alla rete, dal Project Gutemberg alla Open Library. Come nel caso di Wikipedia, anche in questi progetti non è tanto il lavoro di un editore a determinare le linee di sviluppo del repertorio condiviso, quanto l’apporto volontario di autori e lettori. Come accade per Wikipedia, il supporto editoriale si concentra sulle cornici di riferimento, sui formati, sulle regole, sulla struttura dei metadata; ed è spesso garantito da fondazioni a cui talora partecipano anche editori veri e propri. Non chiedermi, Gino, se dietro queste iniziative c’è anche un vero e proprio modello di business. Non lo so. So solo che questi progetti mi sembrano un’ipotesi di lavoro estremamente interessante proprio per la scuola, come alternativa al libro di testo: sono insiemi di risorse aperte su cui si può lavorare, sono qualcosa che mancava, che può essere utile agli insegnanti per andare oltre il libro di testo, per arrivare là dove il libro di testo non può portare, per la sua stessa natura di insieme chiuso e definito.

Il secondo “modello”, quello centrato sulla distinzione tra contenuti e servizi, è in parte un’evoluzione di quello appena descritto, in parte un’opzione ricollegabile agli scenari dell’educazione aperta e distribuita, in parte un fenomeno più nuovo, legato all’evoluzione del concetto di self-publishing, a cui la rivoluzione digitale ha dato un impulso decisivo. Mi riferisco in particolare a operazioni tipo quelle avviate da OER Commons, o (in modo più tradizionale) da Udutu, o in chiave ancora più marcata da progetti come Teachers pay Teachers. Il principio fondamentale su cui si basano queste ipotesi di lavoro consiste da un lato nell’implicita accettazione del fatto che chiunque può contribuire all’arricchimento di archivi o biblioteche virtuali con materiale didattico digitale aperto e tendenzialmente gratuito (ma non è detto…), su cui si possono però proporre delle forme di supporto a pagamento. In pratica, l’autore non vende il suo prodotto, ma i servizi che possono essere utili a chi è interessato a usare quel prodotto in ambito didattico: forme di consulenza, aiuto nella ricerca di risorse integrative, risposte strutturate a set di domande, o anche un semplice servizio di help-desk. A pensarci bene, e sotto certi aspetti, anche i cosiddetti MOOCs sono qualcosa  di simile ed esprimono un approccio analogo. In questi casi la mediazione editoriale diventa organizzativa: gli autori entrano in contatto con i potenziali lettori/utenti grazie a un soggetto (un’evoluzione dell’editore) che gestisce l’ambiente attraverso cui prende forma il contatto (un marketplace, o più semplicemente una piattaforma): e su questo tipo di mediazione l’editore può anche impostare un suo business, sulle cui potenzialità reali non ci si può ancora sbilanciare ma che potrebbe anche risultare interessante. Mi piace pensare che il progetto EduCloud sia anche un tentativo di integrazione tra queste due strategie alternative al ruolo e ai compiti tradizionali dell’editoria rispetto alla scuola.

Non so se con queste annotazioni più approfondite e specifiche (ma ancora necessariamente limitate) sono riuscito a chiarire meglio il senso del mio ragionamento. Quello che vorrei sottolineare è che questa sintesi non è soltanto il frutto di una sorta di atteggiamento ideologico (per quanto inevitabile sia, quando il discorso si sposta sui principi, esprimere la propria visione del mondo digitale), ma il risultato di un continuo lavoro di analisi dei fenomeni legati allo sviluppo della cultura digitale e all’impatto che essa potrebbe avere sulla scuola e su altri scenari. Osservo questi fenomeni, certo, anche attraverso il filtro del mio background culturale, ma cercando soprattutto di coglierne le specificità e le potenzialità, nella certezza che l’apprendimento consista in una crescita di consapevolezza critica, a supporto della quale mi sembra più ragionevole poter disporre di molte risorse da rielaborare piuttosto che di alcune sintesi preconfezionate. Certo, il discorso sarebbe diverso se parlassimo di dimensione autoriale vera e propria, dell’integrità del testo di un narratore o di un drammaturgo: in quei casi è ragionevole presupporre dei ruoli di garanzia e di tutela. Ma stiamo parlando di risorse didattiche. Più di 20 anni fa ho insegnato per un periodo storia dell’arte in un Istituto Professionale per il Turismo. Sostituivo un’insegnante in maternità, che aveva adottato un libro di testo. Era un ottimo manuale, lo stesso su cui avevo studiato anche all’università. Tuttavia, chiesi subito ai ragazzi di metterlo via, di non portarlo neanche a scuola fino a quando non avessero ritenuto che fosse davvero utile consultarlo. Cominciammo, piuttosto, un percorso basato sull’analisi critica: mostravo immagini di opere che non erano riportate sul manuale, e aiutavo i ragazzi a leggerle attraverso i loro occhi. Poi dicevo loro di provare a cercare dei riferimenti per decifrarle meglio. Ovunque: nelle strade della città, nei ricordi di ciò che avevano visto, leggendo delle riviste, cercando in biblioteca. E anche, perché no, nel manuale che avevamo momentaneamente accantonato. Ma non c’era più nulla che dovesse essere considerato testo: tutto, piuttosto, diventava risorsa funzionale al contesto, elemento utile al ragionamento, fonte da confrontare criticamente con altre. In pratica, ho portato avanti quella didattica non grazie al libro di testo, ma nonostante il libro di testo. Se solo avessi avuto anche delle tecnologie per aiutare i ragazzi a esplorare la rete e a cercare altre risorse…

4 Comments
  1. […] c’è un interessante post di Mario Rotta, il quale precisa un suo commento nella discussione su facebook e che parla di un […]

  2. Gino Roncaglia says:

    Credo che la differenza teorica fra le due posizioni sia abbastanza chiara, e del resto è quella che avevo individuato nella mia introduzione al convegno di Pisa (mi sembra che questa discussione la confermi): da un lato si vogliono *solo* risorse liquide e granulari, perché le si considera più adatte alla costruzione (per aggregazione) di percorsi fortemente ‘liquidi’ e personalizzati, legati alle singole esperienze e situazioni didattiche; dall’altro, si ritiene che servano *anche* risorse curricolari strutturate e complesse, ‘forti’, perché si ritiene che l’apprendimento riguardi *anche* la costruzione di competenze e conoscenze in qualche misura curricolari e ‘canoniche’, attraverso percorsi confrontabili e validati. In quest’ultima prospettiva, l’uso di risorse di apprendimento complesse e strutturate è passo indispensabile per acquisire la capacità di produrre e gestire anche informazioni complesse.

    Sui wiki, come ho già scritto non sostengo affatto che siano ‘inutili’ per l’apprendimento: io stesso li uso. Ritengo però che siano inadatti a produrre risorse di apprendimento ‘forti’. Gli esempi che porti riguardano progetti in cui o c’è un consenso ‘a monte’ (e allora la negoziazione redazionale del wiki va benissimo, perché si innesta su un framework condiviso) o c’è in qualche modo l’idea (l’illusione?) di un neutral point of view. Può darsi che si possano usare i wiki anche fare anche un lavoro autorialmente più forte, ma io finora non ne ho visto esempi soddisfacenti, mentre ho visto molti progetti wiki sostanzialmente falliti (l’esempio più noto è wikiversity – http://it.wikiversity.org/wiki/Pagina_principale – in cui vedo tantissima buona volontà ma risultati davvero molto, molto, molto deludenti. Secondo mè, appunto, anche perché non si è riflettuto abbastanza sulle caratteristiche specifiche della negoziazione redazionale possibile via wiki. Inutile spero osservare che questa NON E’ una ‘crtica’ ai wiki – strumento potentissimo che apprezzo molto – e tantomeno a wikipedia, ma solo una riflessione sulle caratteristiche specifiche di questo tipo di strumenti.

    Infine, sono d’accordissimo sul fatto che *anche* per realizzare buone risorse granulari servano competenze editoriali specifiche. Scrivi “c’è molto lavoro da fare sotto questo aspetto, ed è lavoro editoriale. Perché se èvero che per impostare un testo complesso è necessario un importante apporto autoriale, è altrettanto vero che per produrre del buon materiale didattico destrutturato o granulare occorrono competenze specifiche, capacità progettuali, attenzione, dedizione.”, e su questo punto specifico sottoscrivo ogni parola.

  3. Mario Rotta says:

    Mah, come ben sai, Gino, io non credo molto a una distinzione formale tra contenuto digitale debole e contenuto digitale forte. Nel caso, se ripenso non tanto a Bauman, quanto ad altri che si sono occupati più specificamente di modelli aperti per l’apprendimento in rete (Downes, Weinberger, ma anche a studiosi della società della conoscenza come Mattelart), direi che i contenuti digitali sono sempre e soltanto deboli, in quanto liquidi, riusabili, nonché (posso aggiungere purtroppo, ma la sostanza non cambia) manipolabili. Questo significa – a mio parere – che non si può connotare un contenuto digitale come “forte” in base al modo in cui è strutturato al suo interno, ma solo introducendo una distinzione tra materiali aperti e contenuti chiusi, o forse sarebbe meglio dire “racchiusi” in una struttura che esprime un percorso autoriale. Non insisto oltre su questi aspetti: finiremmo col ribadire ciascuno la propria posizione, e sarebbe sterile. Anche perché penso che al di là delle convinzioni personali si tratti, dopo tutto, di due posizione lecite. Piuttosto, però, vorrei difendere l’approccio centrato sui wiki, così come le risorse frammentarie e granulari. I wiki, forse, non appaiono come modelli di produzione editoriale convincente perché non siamo ancora abituati a percepire come un valore l’elaborazione collaborativa e progressiva. In realtà – al di là di Wikipedia – mi vengono in mente molti esempi di wiki specializzati a sfondo didattico che si configurano come piattaforme per lo sviluppo di veri e propri piani editoriali, talora fortemente connotati e strutturati. Penso a WikiPaintings (http://www.wikipaintings.org/) ad esempio, e ci leggo l’evoluzione “naturale” (se così si può dire) delle pubblicazioni manualistiche, con molte potenzialità in più. Del resto queste sono argomentazioni di cui si discuteva già quando ci occupavamo di ipertesti. Se poi si vuole obiettare che questo genere di strumenti non ha dimostrato di essere di per sé in grado di produrre ricadute didattiche effettive (obiezione rispetto alla quale ciascuno potrebbe produrre una bibliografia pro o contro l’una o l’altra tesi), mi verrebbe da chiedere che cosa dimostra, al contrario, che un manuale tradizionale è più efficace o produce ricadute più significative. Ma si rischia un dibattito ozioso. Aggiungerei piuttosto che non credo che i contenuti frammentari o destrutturati siano meno importanti di altri. Va detto prima di tutto che, come suggerisce anche un recente report citato in questo post (http://www.mariorotta.com/knowledge/2013/10/scuola-digitale-qualche-consiglio-utile/), sono proprio queste le tipologie di contenuti didattici digitali di cui si riscontra più carenza in Italia: mancano immagini digitali, fonti e altri “semilavorati” (a me è sempre piaciuto chiamarli così), schede, sceneggiature didattiche, documentazione procedurale, strumenti. C’è molto lavoro da fare sotto questo aspetto, ed è lavoro editoriale. Perché se èvero che per impostare un testo complesso è necessario un importante apporto autoriale, è altrettanto vero che per produrre del buon materiale didattico destrutturato o granulare occorrono competenze specifiche, capacità progettuali, attenzione, dedizione. Non si tratta infatti di digitalizzare qualcosa purché sia e gettarlo in un contenitore, ma di decidere cosa, come e perché: anche una semplice immagine digitale può richiedere una riflessione approfondita che può presupporre un supporto editoriale: se vogliamo che quell’immagine comunichi qualcosa, o aiuti a comprendere qualcosa, dobbiamo valutare cosa raffigura e come, evidenziare ciò che si ritiene prioritario, verificare se contiene tutti gli elementi utili allo scopo per cui si è deciso di condividerla, e così via. Magari è un lavoro più umile e nascosto rispetto allo scrivere un libro in quanto tale. Ma forse è proprio di questo che la scuola italiana ha bisogno…

  4. Gino Roncaglia says:

    I due modelli che citi (chiamiamoli, per brevità, ‘modello Wiki’ e ‘modello servizi aggiunti’) sono senz’altro entrambi interessanti, ma hanno a mio avviso una natura abbastanza diversa. Il modello Wiki è una forma di *produzione di contenuti* basata su quello che è il punto di forza del Wiki, la negoziazione redazionale orientata al consenso; il ‘modello servizi aggiunti’ è legato all’individuazione di *servizi* specifici che facilitino la produzione, il riuso o l’approfondimento dei contenuti.

    Il modello Wiki mi piace molto per certi scopi, ma lo vedo relativamente meno adatto alla produzione di contenuti di apprendimento – e del resto storicamente i (molti) tentativi di produrre via Wiki contenuti di apprendimento non hanno dato di norma risultati troppo brillanti. Credo ci sia una ragione: puntando al consenso (in Wikipedia, il consenso su un ‘neutral point of view’, che costituisce come sappiamo uno dei pilastri di quel progetto), la negoziazione redazionale via Wiki rende abbastanza difficile esprimere personalità autoriale. Il risultato è spesso assai piatto e anonimo: la ricerca del massimo consenso nella negoziazione redazionale porta a costruire un minimo comun denominatore assai standardizzato nella forma ma povero nella forza autoriale: ottimo per un progetto enciclopedico come Wikipedia, assai meno per un contesto didattico. Non credo insomma che il NPV – che è strutturalmente legato a una negoziazione redazionale aperta e senza branching come quella resa possibile da un wiki – possa essere considerato un requisito desiderabile di una risorsa di apprendimento articolata e complessa.

    Questo, si badi, non vuol dire che non si possa fare didattica usando anche un wiki (a lezione uso risorse wiki, e prevedo sempre una esercitazione ‘attiva’ su Wikipedia): vuol dire che – a mio avviso – via wiki è abbastanza difficile costruire risorse di apprendimento autorialmente e comunicativamente ‘forti’. Naturalmente se si ritiene che risorse forti non servano proprio, e si segue *solo* la strada che ho chiamato del ‘digitale debole’, il Wiki va bene. Ma a me non basta.

    Quanto alla capacità di questo tipo di produzione di contenuti di offrire anche un ‘modello di business’, cioè una strada attraverso cui un soggetto editoriale possa esercitare un’attività economicamente sostenibile di mediazione informativa – che era uno dei temi specifici della discussione legata all’intervento di Agostino – rispetto a questo modello io non lo vedo proprio, e mi pare neanche tu.

    Il secondo modello, legato alla produzione di servizi a valore aggiunto, è assai più interessante da questo punto di vista, ed è secondo me la strada più promettente. Credo – e l’ho detto e scritto spesso – che dovrebbe essere la strada principe perseguita da un soggetto editoriale ‘nuovo’ (e anche da quelli vecchi, se vogliono sopravvivere).

    Ma… c’è un ‘ma': perché possa aver senso offrire servizi a valore aggiunto legati a risorse di apprendimento, o ad attività di produzione, uso, riuso, approfondimento di queste risorse, occorre appunto a mio avviso che si parli di risorse di apprendimento strutturate e complesse, non di risorse frammentarie e molecolari. Che tipo di servizio possiamo ragionevolmente offrire – a parte l’aggregazione – su contenuti fatti prevalentemente da video di YouTube o voci di Wikipedia, selezionati individualmente da singoli insegnanti in specifiche situazioni didattiche? Non a caso gli stessi modelli che citi tu (ad es. i MOOC) sono legati a costruzione di percorsi curricolari complessi accompagnati da risorse di apprendimento strutturate e, appunto, capaci di costruire nel loro complesso una copertura curricolare. Ed è questo anche il caso di praticamente tutte le esperienze di OCW di maggior successo (che possono certo includere riferimenti a un video o a una voce di Wikipedia, ma non possono essere solo ua lista di video o di voci di Wikipedia – e di fatto non lo sono: sono, come dice il nome, dei *corsi*).

    La mia tesi, che riaffermo con convinzione, è che ci siano spazi per nuovi modelli editoriali sostenibili solo se scegliamo la strada del digitale forte, con la costruzione (per carità, anche collaborativa) di risorse di apprendimento strutturate, capaci di offrire all’apprendimento una cornice di riferimento salda e una buona copertura curriculare. Le risorse ‘deboli’, quelle più frammentate, vanno benissimo se usate in questa cornice, diventano dispersive altrimenti.

    Che poi queste risorse ‘forti’ non debbano avere necessariamente la forma del libro di testo tradizionale, sono perfettamente d’accordo. Continuare a chiamarle o no ‘libri di testo’ è questione terminologica che non mi appassione: certo devono usare tutta la potenza espressiva del digitale e della multimedialità, in particolare per quanto riguarda la visualizzazione dei dati, la simulazione, l’interattività, ma hanno anche bisogno di una buona dose di storytelling, e in questo hanno alle spalle una lunga tradizione che non credo dovremmo dimenticare.

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