MRxKNOWLEDGE

Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Verso i GLOCs: un approccio sperimentale alla didattica situata e al pensiero critico

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I GLOCs [Geo Localized Online Courses] sono ambienti di apprendimento aperti basati sul posizionamento geografico dei partecipanti e sul principio della “glocalizzazione”. L’ipotesi di lavoro consiste nello stimolare un approccio esplorativo alla realtà, mediato dalla tecnologia ma prima di tutto basato sulla scoperta effettiva di elementi, tracce e dettagli che appartengono al mondo reale. Metodologicamente, si tratta di forme di didattica outdoor e allo stesso tempo situata, simili ai webquest, in cui, al contrario di quanto accade in certe applicazioni apparentemente analoghe di realtà aumentata, non è la tecnologia che filtra e indirizza la percezione del mondo, ma il mondo in quanto tale che rivela a chi sa osservare ciò che contiene e i possibili percorsi che si possono sviluppare a partire da quella determinata angolazione, da quel punto di vista, da quel determinato luogo.

Il modello metodologico che ne deriva consiste essenzialmente nello sviluppo di percorsi di scoperta parzialmente guidati su un’area territoriale delimitata (tipicamente, una città d’arte, ma si possono considerare anche altre opzioni): il percorso di scoperta è realizzato mettendo in evidenza degli oggetti o dei luoghi, in prossimità dei quali (se si cammina nell’area oggetto del percorso con un dispositivo dotato di GPS) si può accedere a dei contenuti, ovvero ottenere delle informazioni e svolgere specifiche attività didattiche o di approfondimento.

Ecco un esempio sperimentale, disponibile fino al 31 maggio 2015 sul portale di IBIS Multimedia Network: Guardarsi intorno (1, Arezzo)

[in piattaforma: http://www.ibismultimedia.net/moodle/course/view.php?id=16]

Nel caso specifico il percorso consiste nella scoperta di 18 “luoghi” in grado di raccontare la storia della città di Arezzo e, indirettamente, l’evoluzione dell’arte, della scienza, della tecnologia, della letteratura e del pensiero. I criteri adottati per scegliere i 18 luoghi sono quindi in parte legati alle tipicità del contesto storico urbano preso in esame (si evidenziano ad esempio alcuni luoghi imprescindibili, anche se si cerca di osservarli da punti di vista inconsueti), in parte riferibili al bisogno di mostrare anche oggetti meno noti e scontati, solitamente trascurati dalle guide o collocati ai margini delle passeggiate in città.

Lo schema seguito nella realizzazione dei contenuti riferiti a ciascun oggetto o luogo segnalato nel percorso è a sua volta molto rigoroso e tiene conto di almeno tre esigenze primarie: affidare la scoperta del luogo o dell’oggetto segnalato a un breve racconto il cui scopo non è spiegare dettagliatamente che cosa si sta osservando, ma stimolare forme di osservazione critica, curiosità e attenzione ad alcuni dettagli: l’approccio utilizzato richiama, in sostanza, lo storytelling; integrare il racconto con una serie di domande aperte il cui scopo è stimolare riflessioni critiche, anche attraverso tecniche che richiamano il “pensiero laterale”: le domande suggerite possono servire al singolo “viaggiatore” per interrogarsi su ciò che sta osservando in modo da collocarlo meglio rispetto ai contesti in cui può rientrare (contesto storico, urbanistico, visivo…) e agli eventuali gruppi per discutere e condividere impressioni, raccogliere altre informazioni, sviluppare associazioni di idee, sempre a contatto diretto con il luogo o l’oggetto su cui ci si sta interrogando; suggerimenti sul significato e le implicazioni delle domande aperte associate ai vari luoghi sono in ogni caso riportati in questa guida metodologica; mettere a disposizione di chi volesse approfondire alcuni aspetti o tematiche specificamente riferibili al luogo o all’oggetto segnalato alcuni strumenti e risorse, sotto forma di attività da svolgere direttamente in piattaforma: discussioni basate su forum, raccolte di immagini, pagine di diario, conversazioni, lettura di fonti e relativi commenti, confronti tra dettagli, ricerche iconografiche e così via…

Il percorso proposto si può quindi sviluppare in due diverse modalità o livelli:

  • Scoperta dei luoghi e degli oggetti selezionati, lettura del “racconto” associato e confronto o discussione sulla base delle domande critiche relative: in questo caso si può indicativamente calcolare che si possa dedicare ad ogni luogo inserito nel percorso un arco di tempo compreso tra i 30 e i 60 minuti (al netto delle eventuali necessità logistiche: orari e modalità di accesso, affollamento…)
  • Scoperta, lettura, confronto e svolgimento di una o entrambe le attività di approfondimento collegate al luogo o all’oggetto: in questo caso si può indicativamente calcolare che si debba dedicare ad ogni luogo inserito nel percorso un arco di tempo compreso tra 1 e 3 ore (a seconda delle attività svolte o del grado di approfondimento di ciascuna di esse…)

 

Sulla base dello stesso modello, si cercherà di avviare la realizzazione di altri percorsi geolocalizzati, dedicati alla ri-scoperta delle città d’arte italiane, alla rilettura dei borghi storici o all’esplorazione di aree territoriali in cui si possano identificare elementi in grado di stimolare il pensiero critico e l’atteggiamento orientato alla soluzione dei problemi.

Un contributo sulle OER

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"Tema", su Bricks

Rotta M. (2014), La biblioteca (digitale) di Alexandria, un ambiente flessibile per contenuti educativi aperti. “Bricks”, settembre 2014: “Produzione e condivisione di Risorse didattiche digitali“.

Un articolo in cui si parla del progetto Alexandria [http://www.alexandrianet.it/] e del ruolo delle risorse educative aperte (OER) negli scenari dell’apprendimento in rete. Alexandria è un servizio online per la condivisione e la distribuzione di contenuti educativi digitali. In estrema sintesi, si può definire un ambiente dedicato al self-publishing rivolto prevalentemente agli insegnanti e orientato alla pubblicazione online di materiali e risorse digitali autoprodotti, preferibilmente in formati aperti, per promuovere la collaborazione didattica, la conoscenza come bene comune e l’uso delle risorse educative aperte (Open Educational Resources – OER) nella scuola italiana.

MOOCs e apprendimento linguistico

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Dalla collaborazione con l’Università per Stranieri di Siena ha preso forma questo articolo specialistico sulla relazione tra l’apprendimento delle lingue e il fenomeno dei MOOCs:

InSegno_cover

Rotta M. (2014), i MOOCs e l’apprendimento delle lingue online: sfide, prospettive e criticità. “InSegno”, Rivista semestrale per l’insegnamento dell’Italiano come lingua seconda/straniera, 1/2014, pp.20-30.

Abstract

Negli ultimi anni il dibattito sull’e-learning si è focalizzato (con un’enfasi talora eccessiva) sui cosiddetti MOOCs. I MOOCs, in realtà, sono oggetti controversi, che derivano da modelli molto diversi, che vanno all’applicazione del paradigma connettivista, all’educazione aperta, alla visione globalizzata del sapere tipica delle grandi università americane. Questa molteplicità di riferimenti può portare a dei fraintendimenti, soprattutto quando cominciano ad occuparsi di MOOCs anche realtà ben diverse, come la scuola o la formazione professionale e continua. Il vero problema è lo scarso successo di molti MOOCs: a fronte di moltissimi iscritti, infatti, solo pochissimi studenti portano effettivamente a termine i corsi e ottengono dei crediti. Quali scenari si aprono, di conseguenza, per chi vuole applicare questo modello nell’ambito dell’insegnamento e dell’apprendimento delle lingue? Probabilmente si dovrà puntare su corsi più brevi e motivanti, obiettivi di competenza più precisi, percorsi più personalizzabili e approccio didattico più problematizzante.

La biblioteca aperta e i suoi nemici

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Per capire cosa sono esattamente le Risorse Educative Aperte o OER (Open Educational Resources) si possono ripercorrere vari riferimenti ben consolidati, che hanno generato e alimentato un dibattito ininterrotto a partire dal momento stesso in cui si comincia a parlare di apprendimento in rete (prima metà degli anni 90).

Il primo scenario in cui le OER assumono un significato preciso è quello che (non a caso) può essere raccolto sotto la sigla generica “Educazione Aperta e Distribuita” (ODL, Open & Distance Learning, Distributed Learning). Con questa terminologia si indicano generalmente le strategie di insegnamento e apprendimento online basate sulla disponibilità incondizionata di risorse e materiali didattici (sia nel tempo che indipendentemente dagli obiettivi formali dell’apprendimento), anziché sulla definizione di percorsi strutturati e finalizzati che impongono agli studenti ritmi comuni e scadenze precise, nonché, di conseguenza, materiali e contenuti specifici e spesso tendenzialmente “chiusi”. Uno scenario di questo tipo evoca evidentemente l’ipotesi che l’e-learning rappresenti una soluzione plausibile per l’attivazione di percorsi di apprendimento aperti, informali, continui e centrati sui bisogni individuali e sulla personalizzazione del processo.

In realtà, si può parlare di Educazione Aperta e Distribuita sia quando ci si riferisce a insiemi di materiali formativi a disposizione di singoli studenti interessati, sia quando in una organizzazione si allestiscono e si configurano repository o knowledge base di risorse ritenute utili per far fronte a bisogni formativi ricorrenti, ad esempio la necessità di disporre in qualsiasi momento di informazioni tecniche o supporti linguistici. In questo senso, le risorse a cui ci si riferisce sono ricollegabili al concetto di Courseware, che identifica qualsiasi raccolta organica di software didattico e, per estensione, qualsiasi insieme di materiale educativo digitale (distribuito in rete o in altre forme) pertinente ad un percorso di studi definito o relativo agli obiettivi e ai compiti di un gruppo omogeneo di studenti (ad esempio una classe). Più specificamente, oggi si definisce Courseware sia la Knowledge Base di risorse educative digitali a disposizione degli iscritti ad un corso online, sia la biblioteca digitale in cui sono archiviati i contenuti didattici prodotti e distribuiti da una organizzazione complessa (un’università, un istituto di ricerca, un’azienda). I materiali raccolti in un Courseware possono essere di vario genere (e-documents, e-books, lezioni registrate, software, slides, immagini digitali, learning objects) e sono solitamente organizzati e indicizzati attraverso descrittori o TAGs riferibili a standard specifici (ad esempio il set Dublin Core) o a modelli appositamente predisposti. Un courseware, in realtà, può essere chiuso e riservato, oltre che aperto e accessibile: in questo secondo caso, si parla di Open Courseware o OCW. Il più importante esempio di OCW (che costituisce anche un modello per molte altre raccolte di contenuti didattici digitali) è quello del MIT di Boston, che dal 2002 mette a disposizione degli utenti della rete i materiali prodotti per i corsi della prestigiosa università.

Da questa visione, in parte, prendono forma anche quegli insiemi di contenuti tendenzialmente aperti che oggi chiamiamo MOOCs (Massive Open Online Courses): i MOOCs sono sotto certi aspetti l’ultimo anello di una catena evolutiva, in cui non è difficile riconoscere anche altre derivazioni, dalla tradizione universitaria canadese rispetto all’e-learning come opzione per la gestione di percorsi di apprendimento partecipati e allo stesso tempo come prospettiva per l’educazione continua, ad “antenati” nobili come l’approccio flessibile tipico delle Open University e successive interpretazioni del concetto di openness riferito sia ai percorsi che ai contenuti didattici (Siemens).

Alicia Martin a Icastica

Ma per capire davvero la galassia OER bisogna fare riferimento anche a un diverso percorso di ricerca e sperimentazione, in parte ricollegabile a quanto finora citato, in parte del tutto autonomo. Si tratta ovviamente dell’enfasi sull’aggettivo “aperto” come opzione privilegiata per la disseminazione e la condivisione della conoscenza, nel quadro di una strategia che evoca una visione utopistica della rete come garanzia di accesso universale alla formazione e come ipotesi per superare il cosiddetto divario digitale. Confluiscono in questa prospettiva il movimento a sostegno dell’Open Source nello sviluppo del software (Torvalds), la visione di Wikipedia, il concetto di shared knowledge e più in generale gli scenari riferibili alla cosiddetta Wikinomics (Tapscott e Williams, ma anche Rifkin), il dibattito sull’evoluzione del concetto di copyright e sul progressivo passaggio al concetto di commons e all’idea che la conoscenza (soprattutto se digitale) rappresenta un “bene comune” che va reso disponibile in quanto tale (Hess, Ostrom) e ri-condiviso alle stesse condizioni (un passaggio epocale evidentemente osteggiato dagli editori tradizionali e anche da molti autori). La reale differenza di questo approccio, rispetto a quello connesso alla gestione autonoma di un percorso formativo, consiste nel fatto che in questo caso gli insiemi di OER non sono necessariamente finalizzati a uno scopo didattico specifico, ma si privilegia la visione d’insieme, la relazione tra i contenuti digitali e i potenziali fruitori, di qualunque provenienza e per qualsiasi motivazione accedano alle conoscenze distribuite in questa modalità. Ne consegue una definizione più ampia di OER, che secondo un’accreditata definizione riferibile alla William and Flora Hewlett Foundation sono tutte le “teaching, learning, and research resources that reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits their free use and re-purposing by others. Open educational resources include full courses, course materials, modules, textbooks, streaming videos, tests, software, and any other tools, materials, or techniques used to support access to knowledge”. Concetti ripresi anche a livello per così dire istituzionale da organizzazioni internazionali come OECD/OCSE, che definisce a sua volta gli OER come “digitised materials offered freely and openly for educators, students, and self-learners to use and reuse for teaching, learning, and research. OER includes learning content, software tools to develop, use, and distribute content, and implementation resources such as open licences”, o come UNESCO, che nei suoi libri bianchi ribadisce spesso il bisogno di intervenire rapidamente e in modo consistente sui contenuti digitali aperti, applicando 4 principi: l’ottimizzazione dei contenuti per la loro fruizione sui dispositivi mobili, l’adattamento dei portali locali e nazionali in funzione dell’accesso ubiquo, la garanzia dell’accesso incondizionato ai contenuti digitali educativi per tutti i cittadini, sia in termini di accessibilità in senso stretto che in termini di diritto di accesso e utilizzo e lo sviluppo di contenuti digitali “rilevanti” anche a livello locale [1]. Di fatto, in questa prospettiva, le Risorse Educative Aperte rappresentano un’opportunità strategica perché si possano attuare politiche educative coerenti, globali e allo stesso tempo circostanziate rispetto ai bisogni espressi dagli stessi utenti. Non è detto che si tratti della soluzione definitiva, soprattutto per quanto riguarda il superamento del divario digitale. Ma rispetto alla concezione “proprietaria” dei contenuti educativi che ha caratterizzato finora sia l’editoria che l’offerta formativa in generale, si tratta indiscutibilmente di un enorme passo in avanti: è in questo quadro di riferimento che si colloca un progetto come Alexandria:

Lo scopo primario del progetto è l’auspicio che si possa cominciare anche in Italia a colmare la distanza che su queste tematiche in particolare ci separa dalle analoghe esperienze internazionali: come è stato più volte documentato (si veda anche questo post) c’è carenza di OER italiane, in italiano e adeguate o coerenti rispetto ai bisogni della scuola e più in generale del sistema formativo italiano. Documenti OECD ci suggeriscono esplicitamente di tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue; sviluppare e promuovere una “banca” di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali; incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione. Alexandria potrebbe rappresentare una prima risposta concreta a queste necessità strategiche.

Ma non si tratta solo di questo. In questo progetto si cerca infatti di enfatizzare altri due aspetti connessi al concetto attuale di OER e indirettamente ispirati dal modello editoriale che si delinea dietro iniziative di ampia portata come OER Commons. I due aspetti in questione riguardano l’incentivazione del self-publishing come opzione per agevolare la condivisone di risorse educative autoprodotte, e il conseguente focus sull’importanza della visibilità e della valorizzazione delle “buone pratiche” come strategia primaria di sviluppo dei contenuti digitali da distribuire in modalità aperta attraverso il repository.

L’enfasi sul self-publishing non ha bisogno di essere spiegata o giustificata. Come è stato più volte sottolineato, si tratta di una tendenza tipica (e inarrestabile) in atto nello scenario dell’editoria digitale, e particolarmente presente nell’ambito della scuola. In senso lato, evidenzia anche come i contenuti digitali distribuiti stiano riducendo la distanza formale tra insegnante e studente, delineando una figura nuova, che stiamo cominciando a chiamare e-knower e che allude sia a una delle possibili evoluzioni del soggetto che apprende o che esprime un bisogno di apprendimento, che a una definizione alternativa per una figura di formatore in grado di operare negli scenari più avanzati della società della conoscenza e in particolare nei processi in cui prevalgono la componente informale e quella orientata al Knowledge Management. Il concetto evoca lo scenario della conoscenza digitale condivisa rappresentato dalle OER, e per estensione può indicare anche il “cittadino digitale” attivo e consapevole, ovvero colui che è in grado di utilizzare autonomamente e adeguatamente la rete come fonte di informazione e per l’apprendimento. Un “nuovo abitante” (per citare Jannis e Granieri) che cerca e scarica conoscenze per rielaborarle e produrre altre conoscenze, che in tal senso può anche decidere di “vendere”, in virtù del fatto che (come confermano indirettamente le definizioni di OER citate) garantire l’accesso, la libera diffusione e la riusabilità di una risorsa digitale non presuppone necessariamente la distribuzione gratuita.

Alexandria suggerisce in modo evidente questo approccio, che introduce indirettamente al tema della condivisione delle buone pratiche come metafora di ciò che potrebbe o dovrebbe diventare il core di questo insieme di risorse digitali. Condividere buone pratiche educative (prima ancora che contenuti originali, ben più faticosi da elaborare) rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione delle stesse teorie sull’apprendimento basato sulle nuove tecnologie. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con lo scenario dell’apprendimento in rete: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è facilmente intuibile (e sotto certi aspetti si ricollega ad alcuni dei principi ispiratori di un progetto parallelo: EduCloud), ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a concentrarsi sulla produzione e la condivisione sistematica di quella che potremmo definire “letteratura di sintesi” (le cosiddette “smart tips”, i manuali o le lesson plans diffuse soprattutto in ambito anglosassone), cioè contenuti semplici ed essenziali, facilmente applicabili in un contesto didattico, in grado di rappresentare un riferimento utile per molti (in quanto idee per impostare un’attività, ad esempio), e un vantaggio per tutti. Si tratta inoltre di cominciare non tanto a produrre (sappiamo bene che ci sono molte risorse digitali nei cassetti virtuali di insegnanti, studenti o altri autori e co-autori), ma a diffondere, valorizzare, segnalare (in Alexandria si introduce non a caso la distinzione tra risorse interne – caricate dagli autori – e link a risorse esterne co-taggate), arricchire, incrementare, in una parola co-costruire una “nuvola” di saperi e di meta-conoscenze indirizzata a tutti coloro che si occupano (o si preoccupano) di educazione digitale.

La visione che il progetto esprime, in sostanza, è quella di una biblioteca aperta. Che evidentemente ha i suoi nemici, come ne ha la stessa società della conoscenza di cui essa fa parte integrante. Ma una biblioteca aperta ha un vantaggio strategico: è tendenzialmente collaborativa, e può quindi evolversi sia verso il consolidamento di progetti editoriali che verso altre direzioni, tra cui lo sviluppo di prodotti digitali innovativi o l’attivazione di reti di relazioni virtuose tra interessati ad uno stesso argomento o al riuso e al perfezionamento di specifici contenuti. Tutto, come sempre, dipenderà da noi…

[1] Letteralmente: “Lastly, the creation of educational content in regional, national and local languages, as well as access to mobile devices that display and support composition in local languages, are necessary to guarantee broad access to mobile learning. In addition to language, content should also be relevant to the communities in which learners live, study and work. A UNESCO empirical study on local content showed that there is a strong correlation between the development of communications network infrastructure and the growth of local content in a country (OECD, 2012). This means that simply expanding connectivity is likely to promote the development of content meaningful to local populations. Networks, and the connectivity they enable, lay the necessary foundations for and encourage the development of context-specific content”

Nel riquadro: un’installazione di Alicia Martin a Icastica 2013 (Arezzo)

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Mario Rotta
Mario Rotta

Sul progetto Alexandria, lanciato nei giorni scorsi da CurrikiItalia (e più in particolare da Agostino Quadrino), si stanno già sviluppando …

Verso l’ubiquitous learning

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Ubiquilearn: ragionamenti su alcune tendenze in atto negli scenari dell’e-learning
Intervento al Congresso SIeL, Roma, 13 dicembre 2013

Ha ancora senso parlare di mobilità o di mobile learning in senso stretto? Non sarebbe forse più corretto parlare di ubiquità, ovvero di modalità trasparenti per la configurazione di ambienti di apprendimento in grado di garantire un accesso dinamico alle risorse digitali disponibili e forme più fluide e allo stesso tempo più coerenti di interazione sociale a scopo educativo? L’intervento cercherà di mettere a fuoco alcuni elementi utili a chi intende riflettere su questi scenari in evoluzione.

presentazione SIeL infografica

Presentazione [slides, IT, PDF]
Contributo [testo, versione draft, IT, PDF]

Si può anche seguire la registrazione completa dell’intervento:

A proposito di e-Learning: temi e tendenze a confronto al convegno SELF di Bologna

Reading time: 10 – 16 minutes

Il 21 novembre 2013 si è svolto a Bologna il convegno “E-Learning: esperienze di oggi, prospettive di domani“, promosso dalla Regione Emilia-Romagna e da SELF, il sistema federato della stessa regione per il supporto all’e-learning nella pubblica amministrazione. Nell’ambito del convegno, sono stati attivati dei laboratori di confronto tra operatori di settore: uno per chi opera nella Pubblica Amministrazione e negli enti locali, uno per gli operatori delle Aziende Sanitarie, uno per le Università e uno per la Scuola. Ogni laboratorio, guidato da due coordinatori, ha sviluppato una discussione sullo stato dell’arte riferibile alle esperienze di e-learning attuate dai partecipanti, sulla base di alcuni input (domande-guida) raggruppabili su 4 aree di riflessione, strettamente concatenate: il problema delle tecnologie, il problema delle competenze, i servizi e le pratiche. Queste note cercheranno di riassumere sinteticamente quanto è emerso e di evidenziare alcuni aspetti su cui impostare delle azioni di sviluppo o di miglioramento.

Per quanto riguarda le tecnologie l’input iniziale ai gruppi si limitava ad un invito a riflettere su quali sono quelle più utilizzate nei contesti di appartenenza, di quali si auspica l’integrazione e quali sono quelle che appaiono più utili o più efficaci. La tendenza più evidente che ha preso forma in questo dibattito si può riassumere evidenziando una sorta di doppio atteggiamento, apparentemente contraddittorio. Da un lato, infatti, si auspica l’utilizzo di una varietà più ampia di tecnologie funzionali a obiettivi formativi (dove per varietà ci si riferisce sia al bisogno di tecnologie più specializzate sia all’ipotesi che determinate tecnologie permettano di espandere o arricchire il setting didattico), mentre dall’altro si invoca una sorta di atteggiamento selettivo, centrato sul bisogno non solo di concentrarsi su poche tecnologie ben definite ma anche su variabili quali la semplicità e l’immediatezza di utilizzo e la verifica dell’adeguatezza delle tecnologie selezionate rispetto ai modelli didattici adottati. Va detto che questo secondo atteggiamento è più evidente soprattutto nell’ambito della scuola, dove peraltro con il termine tecnologie ci si riferisce sia al software che a una certa gamma di hardware, mentre negli altri contesti la discussione si è concentrata quasi esclusivamente sulle soluzioni software e sui tools di rete. Si tratta di un dilemma ben noto a tutti coloro che si occupano di tecnologie didattiche, anche se nei laboratori del convegno sembra aver assunto una connotazione particolare, legata soprattutto alla riflessione sul secondo ambito di discussione su cui si sono concentrati i gruppi: quello delle competenze.

Quello delle competenze professionali è un problema centrale per le strutture della pubblica amministrazione: tutti gli operatori percepiscono in modo netto il bisogno di competenza connesso all’attuazione di qualsiasi programma di e-learning o di didattica basata sulle tecnologie. La differenza tra i vari scenari appare in proposito talora sfumata, talora più netta. Dipende da come si identificano e si collocano le competenze. Nella scuola e nelle università, ad esempio, viene percepita chiaramente una sorta di doppia necessità: da un lato il bisogno di professionisti dell’e-learning in senso stretto, dall’altro il bisogno di elaborare strategie per colmare il divario di competenza riscontrabile negli operatori, che soprattutto in ambienti come la scuola rappresenta forse l’ostacolo principale all’uso sistematico delle tecnologie digitali. Di fatto, la scuola evidenzia la necessità di scegliere con cura le tecnologie da integrare nel proprio contesto organizzativo perché si rende conto del fatto che molti insegnanti non sono in grado di usarle con la competenza necessaria, sia sul piano strettamente tecnico che su quello metodologico. Questa preoccupazione riguarda anche il mondo universitario, ma nei due casi la reazione è diversa. La scuola ritiene infatti che si debba delimitare il set di competenze minimo necessario agli insegnanti per portare avanti programmi supportati dalle tecnologie, per poi procedere con piani di formazione mirati, mentre l’università prova a ragionare sulla possibilità di identificare figure specifiche di supporto in grado di compensare eventuali carenze operative dei docenti impegnati nella didattica, figure che talora vengono descritte come dei super-specialisti (in grado di muoversi, ad esempio, in uno scenario aperto alla varietà tecnologica e alla sperimentazione) che potrebbero sia emergere dal contesto che delinearsi come soggetti esterni già in possesso dei requisiti necessari. La posizione delle università si apre già agli scenari che gli operatori delle PA e quelli della sanità hanno esplorato in modo più approfondito e osservando il problema da altre angolazioni. L’ipotesi di partenza è sempre legata alla percezione di un gap di competenza tra la realtà in cui si muovono gli operatori e le aspettative e le opportunità che l’e-learning implica in determinati contesti. La differenza sostanziale tra PA e sanità da un lato e scuola e università dall’altro consiste nel fatto che mentre in ambito scolastico o universitario è difficile ipotizzare che le competenze ritenute necessarie possano emergere dal contesto stesso (anche perché non sarebbe possibile ratificarle), nelle PA e in ambito sanitario si ritiene plausibile e anche auspicabile che le professionalità in grado di rispondere ai bisogni identificati possano o talora debbano emergere dall’interno delle stesse organizzazioni, attraverso politiche orientate alla verifica e alla valorizzazione, ovvero cercando di riconoscere le “competenze di fatto” già esistenti fino a certificarle come “competenze di diritto”. Questo processo implica la definizione di procedure trasparenti di certificazione e, in seconda istanza, l’adozione di prassi organizzative in grado di consolidare il ruolo degli operatori qualificati come specialisti competenti: un aspetto, quest’ultimo, su cui PA e enti locali sembrano aperti a varie soluzioni, mentre in ambito sanitario vanno considerati alcuni vincoli giuridico-istituzionali, che talora spingono gli operatori delle aziende sanitarie a valutare altre ipotesi, ad esempio l’affidamento del supporto specialistico anche a soggetti esterni in grado di interagire in modo flessibile con chi opera già in ambito formativo all’interno delle strutture.

PA e sanità, in tal senso, sembrano in grado di cogliere un nodo essenziale: la stretta interrelazione tra competenze professionali, figure, ruoli e servizi integrativi o di supporto. Nelle PA in particolare si percepiscono i servizi quasi come fattori strategici per garantire l’integrazione delle tecnologie nei processi formativi e il supporto necessario agli operatori. Si arriva anche a identificare l’oggetto di alcuni servizi essenziali: ad esempio servizi orientati alla verifica dell’usabilità delle risorse e dei contenuti, o servizi organizzativi. La presenza nel territorio di un centro come il SELF rafforza sicuramente questa percezione, che è relativamente chiara anche in ambito sanitario; meno in ambito scolastico o universitario, dove da un lato si tende a sovrapporre il concetto di servizio alla presenza di figure di supporto (che vengono percepite come figure di servizio agli operatori), dall’altro si intuisce che sarebbero necessari più servizi ma senza riuscire a identificarli, neppure, sembrerebbe, all’interno dello stesso SELF. Nella PA, e ancora di più in ambito sanitario, si evidenzia in ogni caso anche un bisogno di condivisione di servizi, per quanto non ci sia ancora sufficiente chiarezza su cosa è possibile condividere e soprattutto in che modo. Si coglie comunque un fondamentale bisogno di co-progettazione, unitamente a una richiesta di flessibilità delle infrastrutture di servizio rispetto alle esigenze metodologico-organizzative riscontrabili nei vari scenari e nei diversi contesti.

Il riferimento alla flessibilità è di primaria importanza anche relativamente al tema delle pratiche da condividere. In tutti gli ambiti si coglie soprattutto un bisogno di visibilità delle esperienze realizzate, a cui però non sembra corrispondere una strategia praticabile, se non quella più sperimentata che consiste nell’organizzazione periodica di occasioni di confronto, come quella rappresentata dallo stesso convegno nell’ambito del quale si sono tenuti i laboratori a cui si riferiscono queste note.

Eppure il tema della condivisione delle buone pratiche rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione dell’e-learning. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di codifica e condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con uno scenario come quello in cui si colloca il progetto SELF. Le premesse ci sono, e in parte anche gli strumenti: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è stato intuito anche nel corso dei laboratori, ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a produrre in modo sistematico della letteratura di sintesi (le cosiddette “smart tips”, o i manuali per gli operatori diffusi soprattutto in ambito anglosassone) che possa rappresentare un riferimento utile per tutti, e quindi, sotto certi aspetti, un servizio di supporto co-progettato. Pubblicazioni come i “Quaderni del SELF” si muovono già in questa direzione, ma per arricchire la panoramica delle possibilità ci si può rifare a modelli autorevoli come le attività di ricerca e sintesi svolte dal centro inglese JISC, o altre ipotesi simili.

Sul piano delle competenze il passaggio da effettuare è più difficile, poiché in molti casi sussistono vari ostacoli ad azioni realmente efficaci in questo campo. Va purtroppo considerata anche la presenza di atteggiamenti di resistenza negli operatori (in particolare in ambito scolastico, ma non solo): si è resistenti non tanto all’e-learning inteso come opportunità educativa, quanto alla tecnologia in sé e soprattutto al cambiamento con cui ci si deve confrontare nel momento in cui si introducono fattori di innovazione in un contesto organizzativo. Per superare queste resistenze si possono praticare due strategie. Una viene percepita da molti come valida e praticabile: consiste nello stimolare la crescita delle competenze tecnologiche e la modifica degli atteggiamenti nei confronti delle tecnologie attraverso meccanismi diretti o indiretti di incentivazione e riconoscimento. Che tuttavia presuppongono dinamiche legate al concetto di valutazione delle competenze possedute o acquisite, che non risultano sempre attuabili (nella scuola, ad esempio, parlare di valutazione delle competenze degli insegnanti è quasi un argomento tabù) e che in ogni caso implicano modifiche significative nel contesto organizzativo. L’altra strategia potrebbe consistere nel diluire le resistenze all’innovazione tecnologica progettando e attuando piani formativi improntati ad una percezione delle tecnologie come strumento per migliorare competenze di tipo comunicativo, organizzativo e metodologico, che in quanto tali dovrebbero essere più facilmente accettate, come divario su cui intervenire con azioni di miglioramento, da chi opera nella formazione. Questa è del resto la strada tracciata a livello europeo dal quadro di riferimento delle competenze digitali, dove si evidenzia come focus della crescita della persona non tanto l’abilità tecnologica, quanto piuttosto la consapevolezza della relazione funzionale tra le tecnologie e i loro ambiti applicativi.

Questa ipotesi di lavoro porta a ritenere che si possa indirizzare in tal senso anche parte delle politiche orientate ai servizi, progettando o potenziando ad esempio quelli più centrati sul supporto motivazionale alle persone, quelli legati alla ratifica della professionalità acquisita (ad esempio un sistema uniforme di e-portfolio utilizzabile – come suggeriscono le linee guida UE – sia come modalità di validazione dei crediti formativi che come strumento di mappatura del know-how “reale” disponibile all’interno delle organizzazioni) e quelli connessi alla semplificazione, ovvero alla gestione del passaggio dalla sperimentazione tecnologica in quanto tale alla gestione degli strumenti tecnologici in funzione delle esigenze didattiche specifiche del contesto in cui si opera.

Resterebbe infine da riflettere sulle specificità di ciascun ambito operativo, per capire meglio quali sono i nodi critici e come intervenire in proposito. Il problema è che alcuni nodi critici che potrebbero emergere analizzando le discussioni che si sono sviluppate non sembrano affrontabili se non entrando nel merito di scenari ben più ampi e densi di implicazioni. Per quanto riguarda la scuola, ad esempio, non si può prescindere dalle implicazioni legate alle interazioni – spesso conflittuali – tra le politiche ministeriali e il principio di autonomia degli istituti: una tensione che in parte ha generato uno scenario caratteristico, a macchie di leopardo, in cui il problema principale potrebbe paradossalmente essere rappresentato dalla divari sempre più ampio che emerge tra situazioni di forte criticità operativa in cui anche un progetto modesto ha poche probabilità di essere attuato e progetti di assoluta eccellenza che in quanto tali (e considerando la situazione complessiva) risultano difficilmente trasferibili. Nelle università, al contrario, il bisogno primario evidenziato durante la discussione sembra essere legato alla mancanza di una prospettiva utile per andare oltre quello che si potrebbe definire una sorta di “grande freddo”: che significa assenza di comunicazione interna, crisi di identità, mancanza di “passione” e di intensità. Come si affrontano problematiche di questa portata? Appare evidente che c’è bisogno di una visione a lungo termine e che pochi suggerimenti operativi non possono bastare. Paradossalmente, PA e Sanità si scontrano con problematiche di natura quasi opposta: c’è fermento, si procede, sembra che non manchi la motivazione, né, talora, le risorse sufficienti quanto meno a portare avanti progetti mirati. Ma la domanda che prende forma è: come “tesaurizzare” tutto questo? Come evitare che gli sforzi compiuti vengano vanificati? Cosa fare (e come) per migliorare ancora? Forse, una prima risposta, sia pure molto parziale, sta nella ricerca di tutte le possibili sinergie tra gli attori, in modo da ottimizzare le risorse disponibili e limitare i rischi di dispersività o di accentuazione del particolarismo così frequenti nello scenario italiano. In una parola, nella messa a punto di un sistema pensato come un servizio ai processi formativi e strutturato come una rete di formatori. La strada, in tal senso, è già tracciata: si tratta solo di definirla meglio e farne un’infrastruttura primaria in grado di connettersi con le altre reti che attraversano il paesaggio complesso della società della conoscenza.

Scuola e cambiamento: dai libri di testo alle risorse utili al contesto digitale

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Come al solito, succede che una nota di Agostino Quadrino sui libri di testo e sui contenuti digitali nella scuola (LINK) scateni una gamma di reazioni in cui si finisce per parlare di temi apparentemente affini – in ogni caso riferibili a uno stesso scenario – ma in realtà affrontati sovrapponendo diversi piani e talora confondendo i punti di vista da cui si può osservare il problema, col risultato di incappare in qualche fraintendimento. Così, Gino Roncaglia mi invita a chiarire meglio alcune affermazioni che avevo lasciato in un commento veloce (e anche un po’ infastidito dalla piega che stava prendendo la discussione) a proposito dei “modelli di business” alternativi a quelli tradizionali nello scenario dell’editoria digitale per la scuola.

Provo a farlo, premettendo che non ho dato nulla per scontato o per ovvio: ho solo accennato al fatto che, a fronte di un modello tradizionale – che in effetti è improprio definire di business, poiché stiamo parlando di strategie di produzione e distribuzione editoriale – mi sembra che si stiano consolidando (tra i tanti che sono stati e sono tuttora sperimentati) almeno due ipotesi alternative – o semplicemente diverse – a quella basata su una relazione tra autore e lettore fortemente e decisamente mediata dall’azione per così dire selettiva dell’editore. Non voglio con questo entrare nel merito del fatto che è proprio in questa mediazione selettiva che consiste il ruolo dell’editore, né, al contrario, esprimere delle perplessità sul peso improprio che una mediazione così connotata può esercitare sia sulle preferenze dei lettori che sulla stessa libertà degli autori. Di queste cose tra l’altro abbiamo già discusso in altre occasioni (LINK A; LINK B), e in ogni caso non stiamo ragionando sulle politiche editoriali e sulle visioni del mondo che ne derivano. Stiamo parlando di libri di scuola. Ovvero di uno scenario in cui le mediazioni essenziali sono quelle che si instaurano tra lo studente e il docente, oltre che tra lo studente e gli altri studenti.

Per quanto mi riguarda, mi chiedo da tempo se in uno scenario come questo sia opportuno (o lecito) che i saperi assumano la forma di un libro di testo in cui prevale nella migliore delle ipotesi un punto di vista autoriale e nella peggiore il peso della mediazione selettiva dell’editore rispetto a come impostare la stessa azione educativa, che il libro di testo in quanto tale tende a suggerire e indirizzare. La mia risposta è no, perché credo fermamente che nella didattica non debba mai prevalere un punto di vista diverso da quello che lo studente può maturare confrontando criticamente gli elementi a sua disposizione rispetto ai problemi che sta affrontando, grazie all’azione facilitatrice fondamentale dell’insegnante. Questo non significa che il libro di testo debba scomparire da un momento all’altro (è chiaro che qualsiasi cambiamento di paradigma richiede tempo, per quanto sia convinto che in Italia si stiano comunque accumulando dei ritardi…), ma implica che si comincino a identificare e praticare in modo serio e sistematico altre strade, tra le tante possibili. Ne vedo in particolare due, che rispetto ad altre sono state più ampiamente studiate e dibattute, e hanno portato a dei risultati concreti. Un po’ frettolosamente le ho chiamate “modello basato sulla condivisione e sulla collaborazione (contribuire tutti ad un bene comune garantendo ciascuno un impegno minimo in cambio di un risultato massimizzato dall’estensione della rete e dall’apporto costante di molti)” e “modello basato sul passaggio dalla vendita di beni alla vendita di servizi”.

Lo ammetto: il termine modello è improprio. E ammetto anche di aver semplificato un po’ troppo. Ma la prima strategia alternativa (chiamiamola collaborativa per praticità) non è altro che quella che originariamente si rifà al concetto di wiki: il wiki è l’esempio più evidente di come si possa impostare una strategia editoriale a tutti gli effetti coinvolgendo in modo diretto i lettori e gli autori, e ridisegnando il ruolo dell’editore, che non si configura più come mediatore selettivo ma come mediatore comunicativo, garante non tanto del presunto valore del contenuto ma delle regole di condivisione all’interno delle quali i contenuti devono rientrare per poter essere indicizzati, recuperati, citati o rielaborati. Sappiamo bene che le critiche a progetti legati al concetto di wiki, primo tra tutti Wikipedia, sono numerose: quello che osservo è che si basano quasi sempre su un presupposto improprio, ovvero sull’accettazione acritica del fatto che un contenuto editoriale “debba” essere il risultato di una mediazione selettiva sine qua non imprimatur. Ma la disintermediazione è una delle caratteristiche primarie ed essenziali della rete, se ne discute da decenni: qual è il vero problema? Non sarà che le critiche all’approccio disintermediato nascondono in realtà il timore di un ridimensionamento del peso che l’editore ha finora avuto (e conservato) nella definizione stessa di cosa sono i saperi? In realtà, l’approccio collaborativo e disintermediato non è soltanto legato a Wikipedia. Penso in particolare a progetti editoriali basati sulla condivisione che si sono sviluppati grazie alla rete, dal Project Gutemberg alla Open Library. Come nel caso di Wikipedia, anche in questi progetti non è tanto il lavoro di un editore a determinare le linee di sviluppo del repertorio condiviso, quanto l’apporto volontario di autori e lettori. Come accade per Wikipedia, il supporto editoriale si concentra sulle cornici di riferimento, sui formati, sulle regole, sulla struttura dei metadata; ed è spesso garantito da fondazioni a cui talora partecipano anche editori veri e propri. Non chiedermi, Gino, se dietro queste iniziative c’è anche un vero e proprio modello di business. Non lo so. So solo che questi progetti mi sembrano un’ipotesi di lavoro estremamente interessante proprio per la scuola, come alternativa al libro di testo: sono insiemi di risorse aperte su cui si può lavorare, sono qualcosa che mancava, che può essere utile agli insegnanti per andare oltre il libro di testo, per arrivare là dove il libro di testo non può portare, per la sua stessa natura di insieme chiuso e definito.

Il secondo “modello”, quello centrato sulla distinzione tra contenuti e servizi, è in parte un’evoluzione di quello appena descritto, in parte un’opzione ricollegabile agli scenari dell’educazione aperta e distribuita, in parte un fenomeno più nuovo, legato all’evoluzione del concetto di self-publishing, a cui la rivoluzione digitale ha dato un impulso decisivo. Mi riferisco in particolare a operazioni tipo quelle avviate da OER Commons, o (in modo più tradizionale) da Udutu, o in chiave ancora più marcata da progetti come Teachers pay Teachers. Il principio fondamentale su cui si basano queste ipotesi di lavoro consiste da un lato nell’implicita accettazione del fatto che chiunque può contribuire all’arricchimento di archivi o biblioteche virtuali con materiale didattico digitale aperto e tendenzialmente gratuito (ma non è detto…), su cui si possono però proporre delle forme di supporto a pagamento. In pratica, l’autore non vende il suo prodotto, ma i servizi che possono essere utili a chi è interessato a usare quel prodotto in ambito didattico: forme di consulenza, aiuto nella ricerca di risorse integrative, risposte strutturate a set di domande, o anche un semplice servizio di help-desk. A pensarci bene, e sotto certi aspetti, anche i cosiddetti MOOCs sono qualcosa  di simile ed esprimono un approccio analogo. In questi casi la mediazione editoriale diventa organizzativa: gli autori entrano in contatto con i potenziali lettori/utenti grazie a un soggetto (un’evoluzione dell’editore) che gestisce l’ambiente attraverso cui prende forma il contatto (un marketplace, o più semplicemente una piattaforma): e su questo tipo di mediazione l’editore può anche impostare un suo business, sulle cui potenzialità reali non ci si può ancora sbilanciare ma che potrebbe anche risultare interessante. Mi piace pensare che il progetto EduCloud sia anche un tentativo di integrazione tra queste due strategie alternative al ruolo e ai compiti tradizionali dell’editoria rispetto alla scuola.

Non so se con queste annotazioni più approfondite e specifiche (ma ancora necessariamente limitate) sono riuscito a chiarire meglio il senso del mio ragionamento. Quello che vorrei sottolineare è che questa sintesi non è soltanto il frutto di una sorta di atteggiamento ideologico (per quanto inevitabile sia, quando il discorso si sposta sui principi, esprimere la propria visione del mondo digitale), ma il risultato di un continuo lavoro di analisi dei fenomeni legati allo sviluppo della cultura digitale e all’impatto che essa potrebbe avere sulla scuola e su altri scenari. Osservo questi fenomeni, certo, anche attraverso il filtro del mio background culturale, ma cercando soprattutto di coglierne le specificità e le potenzialità, nella certezza che l’apprendimento consista in una crescita di consapevolezza critica, a supporto della quale mi sembra più ragionevole poter disporre di molte risorse da rielaborare piuttosto che di alcune sintesi preconfezionate. Certo, il discorso sarebbe diverso se parlassimo di dimensione autoriale vera e propria, dell’integrità del testo di un narratore o di un drammaturgo: in quei casi è ragionevole presupporre dei ruoli di garanzia e di tutela. Ma stiamo parlando di risorse didattiche. Più di 20 anni fa ho insegnato per un periodo storia dell’arte in un Istituto Professionale per il Turismo. Sostituivo un’insegnante in maternità, che aveva adottato un libro di testo. Era un ottimo manuale, lo stesso su cui avevo studiato anche all’università. Tuttavia, chiesi subito ai ragazzi di metterlo via, di non portarlo neanche a scuola fino a quando non avessero ritenuto che fosse davvero utile consultarlo. Cominciammo, piuttosto, un percorso basato sull’analisi critica: mostravo immagini di opere che non erano riportate sul manuale, e aiutavo i ragazzi a leggerle attraverso i loro occhi. Poi dicevo loro di provare a cercare dei riferimenti per decifrarle meglio. Ovunque: nelle strade della città, nei ricordi di ciò che avevano visto, leggendo delle riviste, cercando in biblioteca. E anche, perché no, nel manuale che avevamo momentaneamente accantonato. Ma non c’era più nulla che dovesse essere considerato testo: tutto, piuttosto, diventava risorsa funzionale al contesto, elemento utile al ragionamento, fonte da confrontare criticamente con altre. In pratica, ho portato avanti quella didattica non grazie al libro di testo, ma nonostante il libro di testo. Se solo avessi avuto anche delle tecnologie per aiutare i ragazzi a esplorare la rete e a cercare altre risorse…

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Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

I due modelli che citi (chiamiamoli, per brevità, 'modello Wiki' e 'modello servizi aggiunti') sono senz'altro entrambi interessanti, ma hanno …
Mario Rotta
Mario Rotta

Mah, come ben sai, Gino, io non credo molto a una distinzione formale tra contenuto digitale debole e contenuto digitale …
Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

Credo che la differenza teorica fra le due posizioni sia abbastanza chiara, e del resto è quella che avevo individuato …

Ma la scuola ha ancora un futuro?

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Al Future Forum 2013 di Udine si è parlato in questi giorni del futuro della scuola e di come cambiano i modi di elaborare e condividere la conoscenza nel mondo digitale. Ecco un video registrato da Giorgio Jannis per Friuli Future Forum in cui cerco di esprimere alcuni concetti essenziali:

Attraverso questo link si può accedere anche alla pagina che ripercorre – attraverso altre registrazioni video, sintesi trascritte e commenti – la conversazione che si è svolta nel pomeriggio del 5 novembre. Oltre al sottoscritto sono intervenuti Salvatore Giuliano (con un video) e Agostino Quadrino, moderati da Armando Massarenti. Il taglio degli interventi è volutamente “militante”, talora provocatorio: l’obiettivo è rimettere in movimento una discussione a 360 gradi sul significato stesso della scuola come ambiente di cambiamento per i cittadini di domani.

Scuola Digitale: qualche consiglio utile

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Quando si tratta di scuola, almeno in Italia, le discussioni che cercano di andare oltre la constatazione delle quotidiane difficoltà di chi insegna (e a volte anche di chi impara) sono rare e procedono a folate improvvise, sostenute di solito dal vento della cronaca o dalle reazioni di qualche “visionario”, dando alla parola, ovviamente, un significato più che positivo. Sul tema della cosiddetta scuola digitale, ad esempio, si procede così da anni, sospesi – per così dire – tra speranze e delusioni, moti di rabbia e aspettative spesso disattese. La ricerca, per parte sua, sa bene che il problema di come integrare le tecnologie digitali nella scuola è stato posto parecchi anni fa (per quanto mi riguarda, ad esempio, ho partecipato ad una sperimentazione su questi argomenti già nel 1994, pubblicando l’anno successivo alcune riflessioni in merito), senza che nel frattempo si sia consolidato un quadro d’insieme stabile. In sostanza, come ho ribadito in più occasioni e in questo stesso knowledge blog, c’è una particolarità tutta italiana nel modo in cui questa gamma di problematiche viene affrontata: consiste in una sorta di scollamento tra i risultati a cui talora la ricerca è arrivata, la scarsa considerazione di quegli stessi risultati da parte del MIUR e dei suoi organismi (nonostante quelle ricerche o quei progetti fossero spesso sostenuti dallo stesso MIUR), l’assenza di poltiche stabili e di una visione strategica, il conflitto tra le opzioni legate all’innovazione e l’organizzazione quotidiana del sistema scolastico, spesso improntata alla pura sopravvivenza, l’isolamento tendenziale di alcuni stakeholders aperti all’innovazione e le pressioni di vari interessi lobbistici, talora anche insospettabili [1]. Insomma, una spirale perversa, perdente.

Ma ora si parla di nuovo di scuola digitale, con un particolare riferimento al tema (caldo) dell’introduzione nella scuola degli eBook e di altri contenuti “dematerializzati” nella gestione delle attività didattiche. Se ne parla già da qualche tempo, a dire il vero, senza esiti particolari: una circolare di qualche anno fa ad esempio parlava di graduale introduzione degli eBook al posto dei libri cartacei tradizionali (con implicazioni sulla spesa delle famiglie e sulla “portabilità” dei contenuti) a partire dal 2011. Poi però il momento del passaggio è stato rinviato, per poi essere rinviato ancora, fino ad arrivare all’ultimo decreto dell’attuale ministro, che parla nuovamente in termini interlocutori e contraddittori della questione. Ho già scritto cosa ne penso (post del 22 luglio 2013), ma credo che per avere un quadro più ampio sulle varie posizioni che si stanno delineando la cosa migliore da fare, al momento, sia rimandare a una lunga e articolata discussione avviata da Agostino Quadrino (Garamond) su Facebook, dove molti aspetti controversi del perché e del percome il processo di digitalizzazione della scuola italiana NON sia ancora stato avviato in modo sistematico sono stati letteralmente sviscerati e talora approfonditi. Ecco il  post di Agostino Quadrino.

Perché siamo a questo punto? E che cosa si può fare? Istintivamente, mi sono messo a cercare idee e spunti per capire come si colloca la situazione italiana rispetto a scenari più ampi: se dovessi definire un piano per la scuola digitale, la prima cosa che farei è proprio questa, capire come si sono mossi altrove, per mettere a fuoco una strategia più efficace, che tenga conto degli esempi positivi e anche degli errori già commessi. Così, cercando, ho trovato un ponderoso studio promosso dall’OECD e curato da un team internazionale di ricercatori, che si intitola “Review of the Italian Strategy for Digital Schools” (cit. Avvisati F., Hennessy S., Kozma R.B. & Vincent-Lancrin S. (2013), Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No 90, OECD Publishing).

Review of the Italian Strategy for Digital Schools

Si tratta di un volume che merita di essere letto e considerato con attenzione: ripercorre storicamente la questione (e fin qui, si limita a riferire fatti che tutti gli addetti ai lavori conoscono, in ogni caso in modo dettagliato e riportando informazioni non scontate); poi però mette a confronto la situazione italiana con numerosi dati e casistiche internazionali, per suggerire alcune priorità, linee d’azione e idee per migliorare l’approccio al tema dell’innovazione. Insomma, è istruttivo. Tra i dati riportati (oltre a quelli già noti) segnalo ad esempio:

  • le tabelle a pagina 98-101: mostrano comparativamente alcuni indicatori sull’uso delle ICT e sulle relative infrastrutture nella scuola italiana e in diversi altri paesi. Se ne ricava la distanza reale che ancora ci separa dai soliti paesi (Francia, Danimarca, Finlandia…), ma anche dalla Corea e rispetto alle media UE e OECD (e le conseguenti indicazioni prioritarie che potrebbero o dovrebbero essere inserite in un decreto, se l’intenzione fosse quella di colmare il nostro divario tecnologico).
  • La tabella a pagina 60: mostra, in relazione all’esperienza inglese, i possibili ambiti applicativi di un uso sistematico (e intelligente) delle lavagne interattive.

Ma questo genere di ricerche non è interessante solo per i dati che riporta, né i dati riportati implicano che sulla scuola italiana e sulle politiche relative prenda forma un giudizio totalmente negativo. I ricercatori che lavorano per istituti come OECD sanno bene che le conclusioni e le relative prese di posizione spettano ai decisori che operano nel contesto, ai ministri, alle forze politiche. La ricerca, piuttosto, serve ad evidenziare i nodi critici del problema, nodi che spesso portano a precise “raccomandazioni” sulle possibili linee d’azione. I nodi sono introdotti da un box (a pagina 25) che riassume sinteticamente le problematiche riscontrate: si va dai problemi di disponibilità delle risorse tecnologiche ai limiti riscontrabili tra gli insegnanti a livello di competenza digitale. La valutazione dei nodi critici riscontrati porta (box a pagina 30) a precise raccomandazioni ispirate al bisogno primario di velocizzare (speed-up) il processo di integrazione delle tecnologie digitali nel sistema scolastico: le raccomandazioni più specifiche riguardano il bisogno di incrementare i budget a disposizione delle scuole, il ruolo di Indire, l’aggiornamento professionale dei docenti (su cui si ipotizza un ruolo attivo delle singole scuole, valorizzando il training on the job rispetto ai piani nazionali), l’istituzione di meccanismi premianti per insegnanti innovatori (sul modello francese), l’adozione di politiche di monitoraggio e relative metriche. Si evidenziano inoltre quattro fattori critic, su cui si suggeriscono ipotesi di lavoro precise: definire politiche di “cross-government” per agevolare l’incremento della larghezza di banda disponibile; definire strategie di coinvolgimento attivo dei genitori sulle tematiche relative all’uso consapevole di Internet e delle risorse in rete; allineare il curriculum e le relative procedure di valutazione agli standard legati alle competenze digitali; integrare “longitudinalmente” l’uso educativo e l’uso organizzativo delle tecnologie digitali, ad esempio incentivando l’uso di registri elettronici e promuovendo una anagrafe degli studenti (leggi: portfolio). Si suggerisce inoltre l’ipotesi che debbano essere varati piani per la collaborazione tra pubblico e privato nell’ambito specifico della produzione e disseminazione dei contenuti digitali (a pagina 32, ad esempio, c’è un richiamo ai modelli americani in tal senso) e che si debba rapidamente procedere a un incremento della massa critica delle risorse digitali a disposizione delle scuole (un messaggio preciso agli editori e ai decisori istituzionali) attraverso 3 strategie che vale la pena di citare in modo letterale:

  • tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue;
  • sviluppare e promuovere una “banca” centrale di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali;
  • incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione.

Gran parte di tutto questo – a pensarci bene – è presente non tanto nel bando, quanto piuttosto negli esiti a cui ha portato il progetto Editoria Digitale. Perché, dunque, siamo ancora qui a parlarne come di un’occasione mancata? Perché non si riparte una buona volta da quello che di positivo siamo riusciti a fare, aggregando in un progetto sistemico le migliori esperienze (altro suggerimento strategico che emerge dalla ricerca, riassunto in un box a pagina 39) e incentivando in modo serio la produzione e la condivisione di OER?

[1] a titolo di esempio, non posso fare a meno di notare come una delle tante discussioni sull’innovazione tecnologica nella scuola sia stata in qualche modo bloccata da una polemica sulla mancanza di carta igienica, a cui poco dopo si è ispirata una campagna promozionale condotta da un noto marchio di quello stesso settore merceologico…

Chi ha paura della scuola digitale? Riferimenti utili per confutare le posizioni del ministro dell’istruzione

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eReaders perduti (parodia da Indiana Jones)

Rileggo alcune dichiarazioni a proposito degli eBook a scuola riportate tra virgolette in un articolo uscito su Repubblica. Gli editori avrebbero affermato che “l’accelerazione sui libri digitali non poggiava su alcuna seria e documentata validazione di carattere pedagogico e culturale, così come non sono state valutate le possibili ricadute sulla salute di bambini e adolescenti esposti a un uso massiccio di apparecchiature tecnologiche”, e il ministro avrebbe detto “fermiamo tutto, l’accelerazione impressa all’introduzione dei libri digitali è stata eccessiva, voglio prendere in mano la questione ed esaminarla a fondo. Deponete le armi”.  Le rileggo perché sono abituato a non reagire in modo istintivo alle provocazioni, e anche perché mi annoia un po’, ormai, anno dopo anno, tornare a discutere sugli stessi argomenti senza che si vada avanti, senza che si esca dal confronto (sterile) tra posizioni palesemente dettate da interessi di parte, atteggiamenti di pura resistenza al cambiamento (lascio volentieri lo sviluppo del tema agli psicologi), inutili battibecchi pregiudiziali e varia umanità. Tuttavia, anche in questa occasione, anche se c’è un nuovo ministro a ripetere parole già ascoltate, o forse proprio per questo, vale la pena di intervenire nel cuore stesso del dibattito che si è già acceso in rete in proposito, anche solo per rammentare a chi afferma di voler governare l’Italia che non tutti sono al mare e che non si può far passare alla chetichella – approfittando per di più del fine settimana – l’ennesimo rinvio di una decisione su un tema a mio parere essenziale per tutti coloro che hanno davvero a cuore il ruolo della scuola rispetto al futuro del nostro paese. Ma ora basta con la retorica. Affido a questo post il compito di argomentare le mie opinioni in proposito. Che diamine, il ministro, i sottosegretari e i dirigenti del MIUR lo sapranno pur leggere un articolo in formato digitale! Lo scopo di questo articolo è confutare punto per punto la posizione del ministro in carica in relazione alle affermazioni degli editori, per dimostrarne l’inconsistenza.

Prima di tutto, vorrei confutare il riferimento alla presunta accelerazione sulla questione dei libri digitali a cui il ministro fa riferimento. Non c’è stata alcuna accelerazione, come è già stato fatto notare da più parti. Di eBook e di contenuti digitali per la scuola si parla da oltre 10 anni. Per quanto mi riguarda, posso citare esempi e ipotesi di sperimentazione che risalgono al 2003 [cfr. eBook: un’ipotesi], ma anche invitare il ministro a rileggere quanto meno i contributi di autori più importanti di me, come Eletti, Roncaglia o Maragliano, e a riflettere sul fatto che ci sono editori che hanno cominciato a proporre contenuti didattici digitali tra il 2007 e il 2008 [cfr. Gli e-Books, finalmente…]. Di quale accelerazione stiamo parlando? Capisco che rispetto a qualche dinosauro che evidentemente suggerisce atteggiamenti prudenti tutto il resto appaia drammaticamente veloce, ma oltre 10 anni di dibattito sull’argomento, per restare all’Italia e senza voler tirare in ballo la ricerca ancora più stratificata e consolidata che a partire dai primi anni ’90 si è occupata della relazione tra contenuti digitali e apprendimento, non mi sembrano affatto una brusca accelerazione, anzi.

E qui veniamo al secondo punto. Secondo gli editori e il ministro manca una “seria e documentata validazione di carattere pedagogico e culturale” che possa per così dire giustificare l’apertura di un credito nei confronti degli eBook come opzione per la scuola. Si potrebbe obiettare all’affermazione anche soltanto osservando che se non si incentiva la sperimentazione è evidentemente più difficile verificare il reale impatto di questa così come di altre tecnologie su un determinato scenario. Ma sarebbe troppo semplice e inutilmente polemico. Rispondo piuttosto elencando alcuni post pubblicati su questo stesso blog (che diamine, il ministro, i sottosegretari e i dirigenti del MIUR lo sapranno pur seguire un link!), non tanto in nome di un’autoreferenzialità che personalmente detesto, ma perché gli articoli che sto per citare fanno riferimento a sperimentazioni, convegni, documentazione e ricerche sia italiane che internazionali che dimostrano come sull’argomento ci sia stata ricerca e si siano delineate prospettive interessanti. Ecco alcuni punti di partenza per cominciare a esplorare lo scenario:

A partire da questo elenco, che potrebbe essere arricchito da diversi colleghi sperimentatori con ulteriori contributi (penso ai già citati Eletti, Roncaglia e Maragliano, ma anche a Agostino Quadrino, Maria Grazia Fiore e molti altri), ho verificato a mia volta lo stato della ricerca internazionale sull’impatto degli eBook a scuola e nelle università, e insieme a Michela Bini e Paola Zamperlin ho pubblicato all’inizio del 2010 un libro (anzi, un eBook) dedicato in modo specifico agli effetti di queste tecnologie in ambito didattico:

Rotta M., Bini M. & Zamperlin P. (2010), Insegnare e apprendere con gli eBook. Dall’evoluzione della tecnologia del libro ai nuovi scenari educativi. Roma, Garamond. [scheda ed estratti su: Un eBook sugli eBook]

La ricerca ha documentato che gli eBook, oltre a migliorare le abilità di lettura dei ragazzi e a modificare il loro stesso atteggiamento nei confronti della lettura, producono un primo impatto positivo sulle capacità epistemologiche e critiche, in parte legato al fatto che i dispositivi di lettura digitale agevolano l’uso integrato di una molteplicità di contenuti e l’accesso immediato a riferimenti incrociati e possibilità di confronto, in parte legato a fattori motivazionali; con la conseguenza che da un lato tendono a migliorare alcune capacità cognitive, dall’altro si creano i presupposti per un’evoluzione del setting metodologico verso formati didattici più centrati sui problemi e sulla socializzazione dei percorsi cognitivi che possono portare alla loro soluzione. Ma non è il caso di riassumere tutti i risultati che sono stati documentati richiamando ricerche e sperimentazioni nordamericane, inglesi e di altri paesi europei. Che diamine, il ministro, i sottosegretari e i dirigenti del MIUR lo sapranno pur leggere un libro in formato digitale! posso solo aggiungere che è a partire dal contributo citato che ha preso il via la prima sperimentazione integrale sull’utilizzo dei dispositivi mobili personali e dei contenuti digitali a scuola, una sperimentazione che è stata monitorata e analizzata e i cui risultati, più che incoraggianti, sono stati a loro volta pubblicati già nel 2011:

Bardi D., Castelli C., Cusconà S., Mora P., Morosini E., Rotta M., Testa S. & Testoni C. (a cura di) (2011), Oltre la carta: in aula con gli iPad e gli eBook Reader. Strategie, strumenti, appunti e riflessioni per una sperimentazione sull’uso integrato di mobile device e contenuti digitali personalizzati nella scuola secondaria superiore: il caso del Liceo “F.Lussana” di Bergamo. Con il contributo di Giuseppe Colosio, Cesare Quarenghi, Annamaria Romagnolo e gli studenti della 4L. Milano, Nova Multimedia Editore. [scheda ed estratti su: Oltre la carta: come integrare le tecnologie della conoscenza nella scuola]

Merita infine qualche riflessione anche l’affermazione circa i possibili danni alla salute dei bambini e dei ragazzi prodotti dai dispositivi tecnologici. Va detto che è molto nobile da parte degli editori preoccuparsi così tanto su questi aspetti: è singolare se mai che a condividere questa preoccupazione sia il ministro di un governo che non riesce a difendere i ragazzi dall’invadenza delle sale giochi, che non fa nulla per regolamentare seriamente la vendita di alcolici e tabacco ai minori e che accetta di buon grado che tutti, bambini compresi, possiedano e usino cellulari e altri dispositivi forse un po’ più invasivi di un eReader che fino a prova contraria, è di fatto un dispositivo spento nel momento in cui si sta leggendo, non va ricaricato tutti i giorni (e neanche tutte le settimane) e non è retroilluminato, ovvero non affatica gli occhi durante la lettura. Per non parlare delle ricadute positive indirette che gli eBook e gli eReader avrebbero sul peso degli zaini (di cui si leggerà sui giornali a settembre, un appuntamento classico ormai) e perfino sulla riduzione di emissioni nocive nell’atmosfera nell’eventualità (sostenuta a buon diritto da più parti) che gli eBook possano contribuire a un calo significativo nella produzione e nel consumo di carta. Potrei citare vari contributi in proposito (alcuni sono citati qui: Per una formazione ecosostenibile), ma non voglio neppure pensare che non ci si possa arrivare da soli. Che diamine, il ministro, i sottosegretari e i dirigenti del MIUR lo sapranno pur trovare il sito di Greenpeace cercandolo su Google!

Detto tutto questo, sperando di aver confutato in modo serio e circostanziato le posizioni che il ministro sembra esprimere o avvalorare, che cos’altro si può dire o fare per evitare che anche questa discussione si riduca a una polemica di 36 ore in rete? Penso che si debbano suggerire azioni precise, invitando tutti non tanto e non solo a indignarsi, ma a prepararsi al nuovo anno scolastico ricordando almeno che:

  • Non esistono (almeno che io sappia) normative vincolanti sull’obbligo dell’adozione dei libri di testo (di qualunque tipo o formato) e che imporre l’adozione può essere anche considerata una violazione sia del principio dell’autonomia scolastica che dell’articolo 33 della Costituzione. Questo significa che gli insegnanti possono opporre un semplice “no grazie” agli editori tradizionali e provare, se lo ritengono utile per la loro impostazione didattica, a orientarsi su soluzioni alternative, come l’uso di contenuti digitali aperti ad esempio.
  • Allo stato attuale è possibile per i ragazzi frequentare la scuola e svolgere qualsiasi programmazione didattica utilizzando dispositivi semplici e leggeri e contenuti poco costosi o addirittura gratuiti: è bene che i genitori lo sappiano e siano consapevoli del fatto che è un loro preciso diritto chiedere conto alle scuole delle ragioni per cui dovrebbero accollarsi oneri di spesa consistenti e costringere i ragazzi ad andare in giro con una decina di kilogrammi di carta sulle spalle quando è possibile (non obbligatorio, ma possibile) fare scelte diverse.
  • La ricerca educativa, le sperimentazioni e le evidenze empiriche sull’impatto e le ricadute dell’uso integrato di dispositivi mobili e contenuti digitali a scuola è ormai consistente e può offrire a dirigenti, insegnanti e genitori solide basi per impostare attività didattiche in grado di agire positivamente sia sulla motivazione che sulle competenze dei ragazzi, restituendo alla scuola (mi si perdoni l’enfasi) un ruolo significativo rispetto al futuro delle nuove generazioni.

Certo, in un paese normale non dovrebbe esserci neanche il bisogno di tornare ancora una volta a parlare di tutto questo. Si accetterebbe semplicemente l’ipotesi che la scuola debba o quanto meno possa tener conto dell’evoluzione tecnologica come opportunità per migliorare l’accesso alla conoscenza e la rielaborazione delle conoscenze. Ma l’Italia, si sa, è una sorta di paese interrotto, dove il futuro va cercato sfuggendo ai predatori della nostra cultura perduta…

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Ippolita Gallo
Ippolita Gallo

E-book per Ri-mediare la Scuola http://ippolitagallo.wordpress.com/e-book-per-ri-mediare-la-scuola/ Rotta considera l’e-book come la naturale evoluzione della “tecnologia” del libro, che a sua volta ha …
Mario Rotta
Mario Rotta

Nel frattempo anche Paolo Ferri interviene (criticamente) sull'argomento. Ecco il link: http://www.corrierecomunicazioni.it/it-world/22580_e-book-nelle-scuole-ferri-bicocca-rinvio-affossa-l-agenda-digitale.htm
Alberto Capece
Alberto Capece

Che il libro digitale finirà per sostituire gran parte di quelli di carta, non c'è alcun dubbio. E ancor meno …
Mario Rotta
Mario Rotta

Altri punti di vista sull'argomento. Ecco un articolo di Simone Aliprandi su Apogeo Online: http://www.apogeonline.com/webzine/2013/07/29/per-i-libri-di-testo-autogestiti
Mario Rotta
Mario Rotta

A margine di questa stessa discussione, c'è anche chi cerca di dimostrare non si sa bene su quali basi (o …