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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


8 aprile 2016: le onde del cambiamento

Reading time: 6 – 9 minutes

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Dopo il workshop che si è tenuto a Fiastra, nelle Marche, l’11 marzo 2016, Smart Skills Center e Laboratorio Formazione organizzano un nuovo evento dedicato alle prospettive dell’innovazione nel mondo della scuola e della didattica. Il convegno si concentrerà su Le Onde del Cambiamento: strategie didattiche e innovazione organizzativa nella scuola digitale e si terrà a Milano, presso l’Auditorium del Centro Scolastico di via Natta l’8 aprile 2016.

Le domande essenziali a cui a Milano si cercherà di dare alcune risposte riguarderanno prima di tutto gli effetti dell’innovazione metodologica, organizzativa e tecnologica sulla scuola nel suo complesso: bisogna capire se e come alcune forme di innovazione possono effettivamente produrre delle ricadute in grado di innescare processi di cambiamento in senso positivo. Si cercherà poi di fare il punto sulla formazione continua degli insegnanti e su quali sono le modalità più efficaci per attuare delle strategie in proposito.

Il convegno sarà articolato in una sessione plenaria che si terrà durante la mattinata e in una serie di aree di confronto su tematiche specifiche a cui si potrà partecipare nel pomeriggio. La sessione plenaria del mattino, coordinata da Mario Rotta, sarà introdotta da Patrizia Appari di Laboratorio Formazione. Sarà poi centrata sul confronto tra 3 “punti di vista” sul tema della formazione degli insegnanti e del cambiamento che questo può introdurre nella scuola e nella didattica. Il punto di vista istituzionale sarà interpretato da Maria Chiara Pettenati di Indire. Il punto di vista delle Università sarà discusso da Paolo Paolini del Master DOL del Politecnico di Milano. Il punto di vista dell’imprenditoria e delle agenzie formative sarà delineato da Anna Delle Foglie di Smart Skills Center. La sessione plenaria sarà poi conclusa da Daniele Barca, dirigente del MIUR e responsabile del Piano Nazionale per la Scuola Digitale.

Nel pomeriggio si formeranno i vari “tavoli” e i relativi gruppi di discussione: i temi affrontati saranno centrati sulle strategie didattiche innovative e sulle relative prospettive. Ogni tavolo sarà animato e coordinato da un esperto, che mostrerà esempi concreti e porrà domande critiche ai partecipanti. Mario Rotta coordinerà la discussione sul tema abbiamo un problema! La didattica problem-based. Eleonora Guglielman gestirà un gruppo sul tema dove, quando e come: ubiquità, autonomia e personalizzazione. Uno spazio sul tema per gioco, ma sul serio: l’approccio ludico alla didattica, sarà coordinato da Vindice Deplano. Aurora di Benedetto animerà il tavolo su la classa asimmetrica: nuove strategie didattiche e nuovi modelli organizzativi. Del tema in altre parole: la didattica CLIL si occuperà il gruppo coordinato da Nuccia Silvana Pirruccello. Stefania Quattrocchi guiderà un gruppo di lavoro sul tema oltre il testo: autoproduzione di materiale didattico, mentre l’area di discussione sul tema so di sapere: valutazione e didattica per competenze sarà coordinata da Patrizia Appari. Ci si ritroverà poi brevemente in plenaria per condividere gli elementi emersi nei gruppi e le domande critiche su cui si potrà continuare a lavorare in rete.

La partecipazione al convegno è aperta a tutti. Basta visualizzare il programma e compilare il modulo di iscrizione sul sito di Laboratorio Formazione o sul sito di Smart Skills Center. Si richiede un contributo di 14 euro per ogni partecipante, anche per poter garantire a tutti i presenti un buffet organizzato dai ragazzi di un Istituto Alberghiero. Nel corso della giornata verrà anche dedicato un breve spazio al concorso di idee Smart Education, un’opportunità per gli insegnanti e le scuole che vogliono realizzare un progetto di e-learning.

A proposito di e-Learning: temi e tendenze a confronto al convegno SELF di Bologna

Reading time: 10 – 16 minutes

Il 21 novembre 2013 si è svolto a Bologna il convegno “E-Learning: esperienze di oggi, prospettive di domani“, promosso dalla Regione Emilia-Romagna e da SELF, il sistema federato della stessa regione per il supporto all’e-learning nella pubblica amministrazione. Nell’ambito del convegno, sono stati attivati dei laboratori di confronto tra operatori di settore: uno per chi opera nella Pubblica Amministrazione e negli enti locali, uno per gli operatori delle Aziende Sanitarie, uno per le Università e uno per la Scuola. Ogni laboratorio, guidato da due coordinatori, ha sviluppato una discussione sullo stato dell’arte riferibile alle esperienze di e-learning attuate dai partecipanti, sulla base di alcuni input (domande-guida) raggruppabili su 4 aree di riflessione, strettamente concatenate: il problema delle tecnologie, il problema delle competenze, i servizi e le pratiche. Queste note cercheranno di riassumere sinteticamente quanto è emerso e di evidenziare alcuni aspetti su cui impostare delle azioni di sviluppo o di miglioramento.

Per quanto riguarda le tecnologie l’input iniziale ai gruppi si limitava ad un invito a riflettere su quali sono quelle più utilizzate nei contesti di appartenenza, di quali si auspica l’integrazione e quali sono quelle che appaiono più utili o più efficaci. La tendenza più evidente che ha preso forma in questo dibattito si può riassumere evidenziando una sorta di doppio atteggiamento, apparentemente contraddittorio. Da un lato, infatti, si auspica l’utilizzo di una varietà più ampia di tecnologie funzionali a obiettivi formativi (dove per varietà ci si riferisce sia al bisogno di tecnologie più specializzate sia all’ipotesi che determinate tecnologie permettano di espandere o arricchire il setting didattico), mentre dall’altro si invoca una sorta di atteggiamento selettivo, centrato sul bisogno non solo di concentrarsi su poche tecnologie ben definite ma anche su variabili quali la semplicità e l’immediatezza di utilizzo e la verifica dell’adeguatezza delle tecnologie selezionate rispetto ai modelli didattici adottati. Va detto che questo secondo atteggiamento è più evidente soprattutto nell’ambito della scuola, dove peraltro con il termine tecnologie ci si riferisce sia al software che a una certa gamma di hardware, mentre negli altri contesti la discussione si è concentrata quasi esclusivamente sulle soluzioni software e sui tools di rete. Si tratta di un dilemma ben noto a tutti coloro che si occupano di tecnologie didattiche, anche se nei laboratori del convegno sembra aver assunto una connotazione particolare, legata soprattutto alla riflessione sul secondo ambito di discussione su cui si sono concentrati i gruppi: quello delle competenze.

Quello delle competenze professionali è un problema centrale per le strutture della pubblica amministrazione: tutti gli operatori percepiscono in modo netto il bisogno di competenza connesso all’attuazione di qualsiasi programma di e-learning o di didattica basata sulle tecnologie. La differenza tra i vari scenari appare in proposito talora sfumata, talora più netta. Dipende da come si identificano e si collocano le competenze. Nella scuola e nelle università, ad esempio, viene percepita chiaramente una sorta di doppia necessità: da un lato il bisogno di professionisti dell’e-learning in senso stretto, dall’altro il bisogno di elaborare strategie per colmare il divario di competenza riscontrabile negli operatori, che soprattutto in ambienti come la scuola rappresenta forse l’ostacolo principale all’uso sistematico delle tecnologie digitali. Di fatto, la scuola evidenzia la necessità di scegliere con cura le tecnologie da integrare nel proprio contesto organizzativo perché si rende conto del fatto che molti insegnanti non sono in grado di usarle con la competenza necessaria, sia sul piano strettamente tecnico che su quello metodologico. Questa preoccupazione riguarda anche il mondo universitario, ma nei due casi la reazione è diversa. La scuola ritiene infatti che si debba delimitare il set di competenze minimo necessario agli insegnanti per portare avanti programmi supportati dalle tecnologie, per poi procedere con piani di formazione mirati, mentre l’università prova a ragionare sulla possibilità di identificare figure specifiche di supporto in grado di compensare eventuali carenze operative dei docenti impegnati nella didattica, figure che talora vengono descritte come dei super-specialisti (in grado di muoversi, ad esempio, in uno scenario aperto alla varietà tecnologica e alla sperimentazione) che potrebbero sia emergere dal contesto che delinearsi come soggetti esterni già in possesso dei requisiti necessari. La posizione delle università si apre già agli scenari che gli operatori delle PA e quelli della sanità hanno esplorato in modo più approfondito e osservando il problema da altre angolazioni. L’ipotesi di partenza è sempre legata alla percezione di un gap di competenza tra la realtà in cui si muovono gli operatori e le aspettative e le opportunità che l’e-learning implica in determinati contesti. La differenza sostanziale tra PA e sanità da un lato e scuola e università dall’altro consiste nel fatto che mentre in ambito scolastico o universitario è difficile ipotizzare che le competenze ritenute necessarie possano emergere dal contesto stesso (anche perché non sarebbe possibile ratificarle), nelle PA e in ambito sanitario si ritiene plausibile e anche auspicabile che le professionalità in grado di rispondere ai bisogni identificati possano o talora debbano emergere dall’interno delle stesse organizzazioni, attraverso politiche orientate alla verifica e alla valorizzazione, ovvero cercando di riconoscere le “competenze di fatto” già esistenti fino a certificarle come “competenze di diritto”. Questo processo implica la definizione di procedure trasparenti di certificazione e, in seconda istanza, l’adozione di prassi organizzative in grado di consolidare il ruolo degli operatori qualificati come specialisti competenti: un aspetto, quest’ultimo, su cui PA e enti locali sembrano aperti a varie soluzioni, mentre in ambito sanitario vanno considerati alcuni vincoli giuridico-istituzionali, che talora spingono gli operatori delle aziende sanitarie a valutare altre ipotesi, ad esempio l’affidamento del supporto specialistico anche a soggetti esterni in grado di interagire in modo flessibile con chi opera già in ambito formativo all’interno delle strutture.

PA e sanità, in tal senso, sembrano in grado di cogliere un nodo essenziale: la stretta interrelazione tra competenze professionali, figure, ruoli e servizi integrativi o di supporto. Nelle PA in particolare si percepiscono i servizi quasi come fattori strategici per garantire l’integrazione delle tecnologie nei processi formativi e il supporto necessario agli operatori. Si arriva anche a identificare l’oggetto di alcuni servizi essenziali: ad esempio servizi orientati alla verifica dell’usabilità delle risorse e dei contenuti, o servizi organizzativi. La presenza nel territorio di un centro come il SELF rafforza sicuramente questa percezione, che è relativamente chiara anche in ambito sanitario; meno in ambito scolastico o universitario, dove da un lato si tende a sovrapporre il concetto di servizio alla presenza di figure di supporto (che vengono percepite come figure di servizio agli operatori), dall’altro si intuisce che sarebbero necessari più servizi ma senza riuscire a identificarli, neppure, sembrerebbe, all’interno dello stesso SELF. Nella PA, e ancora di più in ambito sanitario, si evidenzia in ogni caso anche un bisogno di condivisione di servizi, per quanto non ci sia ancora sufficiente chiarezza su cosa è possibile condividere e soprattutto in che modo. Si coglie comunque un fondamentale bisogno di co-progettazione, unitamente a una richiesta di flessibilità delle infrastrutture di servizio rispetto alle esigenze metodologico-organizzative riscontrabili nei vari scenari e nei diversi contesti.

Il riferimento alla flessibilità è di primaria importanza anche relativamente al tema delle pratiche da condividere. In tutti gli ambiti si coglie soprattutto un bisogno di visibilità delle esperienze realizzate, a cui però non sembra corrispondere una strategia praticabile, se non quella più sperimentata che consiste nell’organizzazione periodica di occasioni di confronto, come quella rappresentata dallo stesso convegno nell’ambito del quale si sono tenuti i laboratori a cui si riferiscono queste note.

Eppure il tema della condivisione delle buone pratiche rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione dell’e-learning. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di codifica e condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con uno scenario come quello in cui si colloca il progetto SELF. Le premesse ci sono, e in parte anche gli strumenti: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è stato intuito anche nel corso dei laboratori, ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a produrre in modo sistematico della letteratura di sintesi (le cosiddette “smart tips”, o i manuali per gli operatori diffusi soprattutto in ambito anglosassone) che possa rappresentare un riferimento utile per tutti, e quindi, sotto certi aspetti, un servizio di supporto co-progettato. Pubblicazioni come i “Quaderni del SELF” si muovono già in questa direzione, ma per arricchire la panoramica delle possibilità ci si può rifare a modelli autorevoli come le attività di ricerca e sintesi svolte dal centro inglese JISC, o altre ipotesi simili.

Sul piano delle competenze il passaggio da effettuare è più difficile, poiché in molti casi sussistono vari ostacoli ad azioni realmente efficaci in questo campo. Va purtroppo considerata anche la presenza di atteggiamenti di resistenza negli operatori (in particolare in ambito scolastico, ma non solo): si è resistenti non tanto all’e-learning inteso come opportunità educativa, quanto alla tecnologia in sé e soprattutto al cambiamento con cui ci si deve confrontare nel momento in cui si introducono fattori di innovazione in un contesto organizzativo. Per superare queste resistenze si possono praticare due strategie. Una viene percepita da molti come valida e praticabile: consiste nello stimolare la crescita delle competenze tecnologiche e la modifica degli atteggiamenti nei confronti delle tecnologie attraverso meccanismi diretti o indiretti di incentivazione e riconoscimento. Che tuttavia presuppongono dinamiche legate al concetto di valutazione delle competenze possedute o acquisite, che non risultano sempre attuabili (nella scuola, ad esempio, parlare di valutazione delle competenze degli insegnanti è quasi un argomento tabù) e che in ogni caso implicano modifiche significative nel contesto organizzativo. L’altra strategia potrebbe consistere nel diluire le resistenze all’innovazione tecnologica progettando e attuando piani formativi improntati ad una percezione delle tecnologie come strumento per migliorare competenze di tipo comunicativo, organizzativo e metodologico, che in quanto tali dovrebbero essere più facilmente accettate, come divario su cui intervenire con azioni di miglioramento, da chi opera nella formazione. Questa è del resto la strada tracciata a livello europeo dal quadro di riferimento delle competenze digitali, dove si evidenzia come focus della crescita della persona non tanto l’abilità tecnologica, quanto piuttosto la consapevolezza della relazione funzionale tra le tecnologie e i loro ambiti applicativi.

Questa ipotesi di lavoro porta a ritenere che si possa indirizzare in tal senso anche parte delle politiche orientate ai servizi, progettando o potenziando ad esempio quelli più centrati sul supporto motivazionale alle persone, quelli legati alla ratifica della professionalità acquisita (ad esempio un sistema uniforme di e-portfolio utilizzabile – come suggeriscono le linee guida UE – sia come modalità di validazione dei crediti formativi che come strumento di mappatura del know-how “reale” disponibile all’interno delle organizzazioni) e quelli connessi alla semplificazione, ovvero alla gestione del passaggio dalla sperimentazione tecnologica in quanto tale alla gestione degli strumenti tecnologici in funzione delle esigenze didattiche specifiche del contesto in cui si opera.

Resterebbe infine da riflettere sulle specificità di ciascun ambito operativo, per capire meglio quali sono i nodi critici e come intervenire in proposito. Il problema è che alcuni nodi critici che potrebbero emergere analizzando le discussioni che si sono sviluppate non sembrano affrontabili se non entrando nel merito di scenari ben più ampi e densi di implicazioni. Per quanto riguarda la scuola, ad esempio, non si può prescindere dalle implicazioni legate alle interazioni – spesso conflittuali – tra le politiche ministeriali e il principio di autonomia degli istituti: una tensione che in parte ha generato uno scenario caratteristico, a macchie di leopardo, in cui il problema principale potrebbe paradossalmente essere rappresentato dalla divari sempre più ampio che emerge tra situazioni di forte criticità operativa in cui anche un progetto modesto ha poche probabilità di essere attuato e progetti di assoluta eccellenza che in quanto tali (e considerando la situazione complessiva) risultano difficilmente trasferibili. Nelle università, al contrario, il bisogno primario evidenziato durante la discussione sembra essere legato alla mancanza di una prospettiva utile per andare oltre quello che si potrebbe definire una sorta di “grande freddo”: che significa assenza di comunicazione interna, crisi di identità, mancanza di “passione” e di intensità. Come si affrontano problematiche di questa portata? Appare evidente che c’è bisogno di una visione a lungo termine e che pochi suggerimenti operativi non possono bastare. Paradossalmente, PA e Sanità si scontrano con problematiche di natura quasi opposta: c’è fermento, si procede, sembra che non manchi la motivazione, né, talora, le risorse sufficienti quanto meno a portare avanti progetti mirati. Ma la domanda che prende forma è: come “tesaurizzare” tutto questo? Come evitare che gli sforzi compiuti vengano vanificati? Cosa fare (e come) per migliorare ancora? Forse, una prima risposta, sia pure molto parziale, sta nella ricerca di tutte le possibili sinergie tra gli attori, in modo da ottimizzare le risorse disponibili e limitare i rischi di dispersività o di accentuazione del particolarismo così frequenti nello scenario italiano. In una parola, nella messa a punto di un sistema pensato come un servizio ai processi formativi e strutturato come una rete di formatori. La strada, in tal senso, è già tracciata: si tratta solo di definirla meglio e farne un’infrastruttura primaria in grado di connettersi con le altre reti che attraversano il paesaggio complesso della società della conoscenza.

Dalla competenza globale all’incompetenza locale

Reading time: 4 – 6 minutes

A volte rileggo volentieri alcuni di quei documenti che ritengo fondamentali per capire cos’è realmente la “società della conoscenza”. Tra questi penso che si possa considerare essenziale lo European Reference Framework: Key Competences for Lifelong Learning: è del 2006, ma è estremamente attuale. Anche troppo, sotto certi aspetti, segno inequivocabile che lo scenario che il documento configura non è stato ancora costruito, e non sarà facile diffonderne le implicazioni. Eppure si trattava di un programma relativamente semplice da comprendere, che avrebbe dovuto e potuto portare rapidamente alla definizione di un’agenda basata su pochi punti, e per questo attuabile. In breve, il framework identifica e declina 8 competenze primarie e trasversali che dovrebbero essere sviluppate e potenziate nei sistemi formativi di tutti i paesi europei: la comunicazione nella lingua madre, la comunicazione in altre lingue, la competenza matematica, scientifica e tecnologica, la competenza digitale, il saper imparare a imparare, le competenze civiche e sociali, lo spirito di iniziativa e la capacità “imprenditoriale”, la consapevolezza dell’importanza dell’espressione culturale. In sostanza, si immagina un “cittadino europeo” in grado di esprimersi correttamente nella propria lingua e correntemente in almeno una lingua straniera, dotato di una solida cultura matematica e scientifica, aperto all’uso delle nuove tecnologie e capace in particolare di orientarsi nello scenario della cultura digitale, predisposto all’apprendimento continuo e capace di elaborare strategie e metodi per imparare più efficacemente, attento ai contesti sociali e dotato di un forte senso civico, aperto alle novità, pronto a intraprendere iniziative, autonomo, cosciente dell’importanza della tradizione culturale e di qualsiasi forma di creatività. Difficile, certo, ma non impossibile. Quanto meno, bisognerebbe cominciare a definire programmi operativi che si muovano in questa direzione, a partire da una riformulazione della funzione della scuola e dell’università, oltre che, ovviamente, da un ripensamento del sistema della formazione professionale e delle metodologie adottate nella formazione degli adulti. Questo, almeno, è quello che dovrebbe accadere nei vari paesi, nelle intenzioni della commissione. E in Italia? A che punto siamo? Direi che ne stiamo discutendo: a qualche convegno se ne parla. Magari in qualche scuola o in qualche università si è perfino fatto qualcosa. Ma sarei scambiato per il solito pessimista se dicessi che siamo ancora molto indietro e che sotto certi aspetti, più che cittadini globali competenti stiamo facendo il possibile per trasformare i nostri ragazzi (e anche molti adulti) in incompetenti locali? In attesa di poter consolidare e giustificare meglio questa affermazione, mi limito ad appoggiarmi a un paio di “evidenze empiriche”. La prima è un report del 2011 sulla valutazione dei programmi orientati all’attuazione del framework nei paesi europei: si citano esperienze concrete di 21 paesi. Ci sono Austria, Belgio, Bulgaria, Cipro, Repubblica Ceca, Germania, Estonia, Finlandia, Spagna, Francia, Croazia, Ungheria, Irlanda, Olanda, Lituania, Malta, Polonia, Slovenia, Slovacchia e Regno Unito. Ma l’Italia non c’è, e immagino che ci siano delle ragioni valide per questo. La seconda evidenza è quasi “percettiva”. Proprio ieri osservavo non senza un minimo di soddisfazione un gruppo di ragazzini francesi in visita nella mia città; era un gruppo numeroso, avranno avuto 12-13 anni, e si muovevano insieme ai loro insegnanti con molta abilità in un centro storico non facilmente agibile neanche per un residente, fermandosi di fronte ai monumenti, disegnando, prendendo appunti, cercando informazioni su dei tablet, mostrandosi, insomma, civili, interessati, organizzati, in una parola futuri cittadini europei. Poco dopo, ho dovuto constatare con amarezza che i nostri ragazzi, all’uscita da scuola, sembravano – al loro confronto – quasi dei selvaggi. Non lo dico per fare del moralismo: lo racconto perché il punto non è soltanto cosa fa o non fa la scuola per costruire l’identità dei cittadini di domani. Il punto è che in questa nostra sempre più povera Italia prevalgono largamente modelli di non-cittadinanza, di non-identità, ovvero esempi di incompetenza: basta accendere la televisione per vedere come e quanto si calpestano la capacità di esprimersi nella propria lingua e in quelle degli altri, il senso stesso del comportamento civico e dell’identità sociale, la predisposizione a imparare e la creatività, mentre alla distruzione delle altre competenze auspicate dai documenti europei lavorano in modo compatto altri segmenti della nostra società e della nostra economia: editori che ignorano la rivoluzione digitale, banche e burocrazie varie che annichiliscono qualsiasi spirito di iniziativa, pubblica amministrazione ancora largamente inefficiente sul piano tecnologico, centri di ricerca costretti alla pura sopravvivenza, politiche culturali inconsistenti, politici e dirigenti incapaci di programmare, organizzare, attuare. C’è bisogno che aggiunga altro? Diciamo che c’è ancora molto, molto da fare…