MRxKNOWLEDGE

Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


I principi di eKnow

Reading time: 2 – 2 minutes

Un video che illustra in breve i principi essenziali del progetto eKnow e alcune delle caratteristiche dei modelli metodologici e organizzativi in corso di sperimentazione. Se ne parlerà tra le altre cose all’Abbadia di Fiastra l’11 marzo 2016, durante il workshop Ai confini dell’apprendimento. La partecipazione ai workshop è aperta a tutti e totalmente gratuita. Basta visualizzare il programma e compilare il modulo di iscrizione. Alle 13, presso la Foresteria dell’Abbadia di Fiastra, sarà offerto un rinfresco. Nel corso della giornata verrà anche presentato il concorso Smart Education, un’opportunità per gli insegnanti e le scuole che vogliono realizzare un progetto di e-learning.

Il progetto eKnow: un ambiente flessibile per la formazione in rete di formatori e insegnanti

Reading time: 4 – 6 minutes

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Il progetto eKnow, promosso da Smart Skills Center e realizzato da IBIS Multimedia Network, grazie a una rete di collaboratori ed esperti coordinati da Mario Rotta, si caratterizza tra le altre cose per almeno due aspetti innovativi e significativi. Il primo è legato al modo in cui in eKnow si interpreta l’e-learning: i corsi sono strutturati su vari modelli metodologici e organizzativi, che “attraversano” l’intera gamma delle possibili esperienze di apprendimento in rete: dai MOOCs (corsi aperti di ultima generazione supportati indirettamente e da seguire in autonomia), a corsi brevi basati sull’approccio problemico e in cui si interagisce con esperti ed e-tutor (li chiamiamo SPOCs), a corsi professionali per insegnanti e formatori basati sulle cosiddette e-tivities e sull’azione di formatori esperti, per arrivare ad ambienti di apprendimento sociale per comunità di interessi e di innovazione animati da un e-coach e un’information broker (li chiamiamo PLECs) o a percorsi di scoperta georeferenziati (detti GLOCs) in cui le attività didattiche programmate diventano accessibili solo in prossimità di luoghi o punti di interesse che questo particolare tipo di tecnologia aiuta a scoprire o riscoprire.

Il secondo aspetto che rende il progetto organico è rappresentato dai criteri in base a cui i corsi vengono programmati, progettati e prodotti. Tutti i “titoli” sono infatti definiti in modo da rappresentare un’opzione completa per la formazione di insegnanti e formatori: anche se ogni corso è autoconsistente infatti, i progettisti curano molto la complementarietà tra i corsi, che possono quindi essere considerati anche come elementi di un percorso più ampio, complesso e personalizzabile. Questo aspetto è rafforzato anche dal fatto che la quasi totalità dei contenuti dei corsi in programmazione rientra nel Quadro di Riferimento Europeo delle Competenze Chiave per l’Apprendimento Permanente (a cui peraltro è dedicato un MOOC introduttivo): questo significa che un insegnante o un formatore possono non solo costruire un percorso di sviluppo professionale, ma possono anche dedicarsi a una specificare area di competenza, che potrà essere affrontata partendo se necessario da corsi introduttivi (MOOCs) per arrivare alle relative comunità di apprendimento, passando attraverso dei corsi brevi o problem solving e dei corsi professionali.

Si possono fare alcuni esempi. Prendiamo in considerazione l’area di competenza che a livello europeo è definita capacità di comunicare in una lingua straniera: su questo “asse” troviamo un MOOC introduttivo di Avvicinamento alla Lingua Inglese, ma anche un corso più specifico sul PBL nella Didattica della Lingua Inglese e un set di corsi professionali sulla Didattica eCLIL. Se invece ci spostiamo sull’asse della competenza digitale possiamo partire da un MOOC sui Principi essenziali di Informatica, per poi procedere con alcuni corsi brevi su competenze digitali specifiche tipo Come rendere più efficace una presentazione multimediale o Come cercare, trovare e selezionare immagini digitali in rete, per arrivare fino ai corsi professionali sul cosiddetto Information Brokering o sulla Knowledge Visualization e concludere il percorso partecipando alle attività di una Community of Thinking sulle Tecnologie Digitali e Strategie di Apprendimento. Insomma, un sistema modulare, flessibile ed elastico (dove non a caso non si parla di piattaforme ma di trampolini), che può crescere anche attraverso le istanze e le necessità degli utenti, nel quadro di un approccio rigoroso e attento alla chiarezza comunicativa, all’efficacia formativa, all’utilizzo di Risorse Educative Aperte e alla coerenza delle procedure di valutazione (curate da Laboratorio Formazione di Milano), oltre che all’apporto di formatori, docenti, esperti ed e-tutor di grande esperienza.

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Verso l’ubiquitous learning

Reading time: 1 – 2 minutes

Ubiquilearn: ragionamenti su alcune tendenze in atto negli scenari dell’e-learning
Intervento al Congresso SIeL, Roma, 13 dicembre 2013

Ha ancora senso parlare di mobilità o di mobile learning in senso stretto? Non sarebbe forse più corretto parlare di ubiquità, ovvero di modalità trasparenti per la configurazione di ambienti di apprendimento in grado di garantire un accesso dinamico alle risorse digitali disponibili e forme più fluide e allo stesso tempo più coerenti di interazione sociale a scopo educativo? L’intervento cercherà di mettere a fuoco alcuni elementi utili a chi intende riflettere su questi scenari in evoluzione.

presentazione SIeL infografica

Presentazione [slides, IT, PDF]
Contributo [testo, versione draft, IT, PDF]

Si può anche seguire la registrazione completa dell’intervento:

A proposito di e-Learning: temi e tendenze a confronto al convegno SELF di Bologna

Reading time: 10 – 16 minutes

Il 21 novembre 2013 si è svolto a Bologna il convegno “E-Learning: esperienze di oggi, prospettive di domani“, promosso dalla Regione Emilia-Romagna e da SELF, il sistema federato della stessa regione per il supporto all’e-learning nella pubblica amministrazione. Nell’ambito del convegno, sono stati attivati dei laboratori di confronto tra operatori di settore: uno per chi opera nella Pubblica Amministrazione e negli enti locali, uno per gli operatori delle Aziende Sanitarie, uno per le Università e uno per la Scuola. Ogni laboratorio, guidato da due coordinatori, ha sviluppato una discussione sullo stato dell’arte riferibile alle esperienze di e-learning attuate dai partecipanti, sulla base di alcuni input (domande-guida) raggruppabili su 4 aree di riflessione, strettamente concatenate: il problema delle tecnologie, il problema delle competenze, i servizi e le pratiche. Queste note cercheranno di riassumere sinteticamente quanto è emerso e di evidenziare alcuni aspetti su cui impostare delle azioni di sviluppo o di miglioramento.

Per quanto riguarda le tecnologie l’input iniziale ai gruppi si limitava ad un invito a riflettere su quali sono quelle più utilizzate nei contesti di appartenenza, di quali si auspica l’integrazione e quali sono quelle che appaiono più utili o più efficaci. La tendenza più evidente che ha preso forma in questo dibattito si può riassumere evidenziando una sorta di doppio atteggiamento, apparentemente contraddittorio. Da un lato, infatti, si auspica l’utilizzo di una varietà più ampia di tecnologie funzionali a obiettivi formativi (dove per varietà ci si riferisce sia al bisogno di tecnologie più specializzate sia all’ipotesi che determinate tecnologie permettano di espandere o arricchire il setting didattico), mentre dall’altro si invoca una sorta di atteggiamento selettivo, centrato sul bisogno non solo di concentrarsi su poche tecnologie ben definite ma anche su variabili quali la semplicità e l’immediatezza di utilizzo e la verifica dell’adeguatezza delle tecnologie selezionate rispetto ai modelli didattici adottati. Va detto che questo secondo atteggiamento è più evidente soprattutto nell’ambito della scuola, dove peraltro con il termine tecnologie ci si riferisce sia al software che a una certa gamma di hardware, mentre negli altri contesti la discussione si è concentrata quasi esclusivamente sulle soluzioni software e sui tools di rete. Si tratta di un dilemma ben noto a tutti coloro che si occupano di tecnologie didattiche, anche se nei laboratori del convegno sembra aver assunto una connotazione particolare, legata soprattutto alla riflessione sul secondo ambito di discussione su cui si sono concentrati i gruppi: quello delle competenze.

Quello delle competenze professionali è un problema centrale per le strutture della pubblica amministrazione: tutti gli operatori percepiscono in modo netto il bisogno di competenza connesso all’attuazione di qualsiasi programma di e-learning o di didattica basata sulle tecnologie. La differenza tra i vari scenari appare in proposito talora sfumata, talora più netta. Dipende da come si identificano e si collocano le competenze. Nella scuola e nelle università, ad esempio, viene percepita chiaramente una sorta di doppia necessità: da un lato il bisogno di professionisti dell’e-learning in senso stretto, dall’altro il bisogno di elaborare strategie per colmare il divario di competenza riscontrabile negli operatori, che soprattutto in ambienti come la scuola rappresenta forse l’ostacolo principale all’uso sistematico delle tecnologie digitali. Di fatto, la scuola evidenzia la necessità di scegliere con cura le tecnologie da integrare nel proprio contesto organizzativo perché si rende conto del fatto che molti insegnanti non sono in grado di usarle con la competenza necessaria, sia sul piano strettamente tecnico che su quello metodologico. Questa preoccupazione riguarda anche il mondo universitario, ma nei due casi la reazione è diversa. La scuola ritiene infatti che si debba delimitare il set di competenze minimo necessario agli insegnanti per portare avanti programmi supportati dalle tecnologie, per poi procedere con piani di formazione mirati, mentre l’università prova a ragionare sulla possibilità di identificare figure specifiche di supporto in grado di compensare eventuali carenze operative dei docenti impegnati nella didattica, figure che talora vengono descritte come dei super-specialisti (in grado di muoversi, ad esempio, in uno scenario aperto alla varietà tecnologica e alla sperimentazione) che potrebbero sia emergere dal contesto che delinearsi come soggetti esterni già in possesso dei requisiti necessari. La posizione delle università si apre già agli scenari che gli operatori delle PA e quelli della sanità hanno esplorato in modo più approfondito e osservando il problema da altre angolazioni. L’ipotesi di partenza è sempre legata alla percezione di un gap di competenza tra la realtà in cui si muovono gli operatori e le aspettative e le opportunità che l’e-learning implica in determinati contesti. La differenza sostanziale tra PA e sanità da un lato e scuola e università dall’altro consiste nel fatto che mentre in ambito scolastico o universitario è difficile ipotizzare che le competenze ritenute necessarie possano emergere dal contesto stesso (anche perché non sarebbe possibile ratificarle), nelle PA e in ambito sanitario si ritiene plausibile e anche auspicabile che le professionalità in grado di rispondere ai bisogni identificati possano o talora debbano emergere dall’interno delle stesse organizzazioni, attraverso politiche orientate alla verifica e alla valorizzazione, ovvero cercando di riconoscere le “competenze di fatto” già esistenti fino a certificarle come “competenze di diritto”. Questo processo implica la definizione di procedure trasparenti di certificazione e, in seconda istanza, l’adozione di prassi organizzative in grado di consolidare il ruolo degli operatori qualificati come specialisti competenti: un aspetto, quest’ultimo, su cui PA e enti locali sembrano aperti a varie soluzioni, mentre in ambito sanitario vanno considerati alcuni vincoli giuridico-istituzionali, che talora spingono gli operatori delle aziende sanitarie a valutare altre ipotesi, ad esempio l’affidamento del supporto specialistico anche a soggetti esterni in grado di interagire in modo flessibile con chi opera già in ambito formativo all’interno delle strutture.

PA e sanità, in tal senso, sembrano in grado di cogliere un nodo essenziale: la stretta interrelazione tra competenze professionali, figure, ruoli e servizi integrativi o di supporto. Nelle PA in particolare si percepiscono i servizi quasi come fattori strategici per garantire l’integrazione delle tecnologie nei processi formativi e il supporto necessario agli operatori. Si arriva anche a identificare l’oggetto di alcuni servizi essenziali: ad esempio servizi orientati alla verifica dell’usabilità delle risorse e dei contenuti, o servizi organizzativi. La presenza nel territorio di un centro come il SELF rafforza sicuramente questa percezione, che è relativamente chiara anche in ambito sanitario; meno in ambito scolastico o universitario, dove da un lato si tende a sovrapporre il concetto di servizio alla presenza di figure di supporto (che vengono percepite come figure di servizio agli operatori), dall’altro si intuisce che sarebbero necessari più servizi ma senza riuscire a identificarli, neppure, sembrerebbe, all’interno dello stesso SELF. Nella PA, e ancora di più in ambito sanitario, si evidenzia in ogni caso anche un bisogno di condivisione di servizi, per quanto non ci sia ancora sufficiente chiarezza su cosa è possibile condividere e soprattutto in che modo. Si coglie comunque un fondamentale bisogno di co-progettazione, unitamente a una richiesta di flessibilità delle infrastrutture di servizio rispetto alle esigenze metodologico-organizzative riscontrabili nei vari scenari e nei diversi contesti.

Il riferimento alla flessibilità è di primaria importanza anche relativamente al tema delle pratiche da condividere. In tutti gli ambiti si coglie soprattutto un bisogno di visibilità delle esperienze realizzate, a cui però non sembra corrispondere una strategia praticabile, se non quella più sperimentata che consiste nell’organizzazione periodica di occasioni di confronto, come quella rappresentata dallo stesso convegno nell’ambito del quale si sono tenuti i laboratori a cui si riferiscono queste note.

Eppure il tema della condivisione delle buone pratiche rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione dell’e-learning. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di codifica e condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con uno scenario come quello in cui si colloca il progetto SELF. Le premesse ci sono, e in parte anche gli strumenti: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è stato intuito anche nel corso dei laboratori, ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a produrre in modo sistematico della letteratura di sintesi (le cosiddette “smart tips”, o i manuali per gli operatori diffusi soprattutto in ambito anglosassone) che possa rappresentare un riferimento utile per tutti, e quindi, sotto certi aspetti, un servizio di supporto co-progettato. Pubblicazioni come i “Quaderni del SELF” si muovono già in questa direzione, ma per arricchire la panoramica delle possibilità ci si può rifare a modelli autorevoli come le attività di ricerca e sintesi svolte dal centro inglese JISC, o altre ipotesi simili.

Sul piano delle competenze il passaggio da effettuare è più difficile, poiché in molti casi sussistono vari ostacoli ad azioni realmente efficaci in questo campo. Va purtroppo considerata anche la presenza di atteggiamenti di resistenza negli operatori (in particolare in ambito scolastico, ma non solo): si è resistenti non tanto all’e-learning inteso come opportunità educativa, quanto alla tecnologia in sé e soprattutto al cambiamento con cui ci si deve confrontare nel momento in cui si introducono fattori di innovazione in un contesto organizzativo. Per superare queste resistenze si possono praticare due strategie. Una viene percepita da molti come valida e praticabile: consiste nello stimolare la crescita delle competenze tecnologiche e la modifica degli atteggiamenti nei confronti delle tecnologie attraverso meccanismi diretti o indiretti di incentivazione e riconoscimento. Che tuttavia presuppongono dinamiche legate al concetto di valutazione delle competenze possedute o acquisite, che non risultano sempre attuabili (nella scuola, ad esempio, parlare di valutazione delle competenze degli insegnanti è quasi un argomento tabù) e che in ogni caso implicano modifiche significative nel contesto organizzativo. L’altra strategia potrebbe consistere nel diluire le resistenze all’innovazione tecnologica progettando e attuando piani formativi improntati ad una percezione delle tecnologie come strumento per migliorare competenze di tipo comunicativo, organizzativo e metodologico, che in quanto tali dovrebbero essere più facilmente accettate, come divario su cui intervenire con azioni di miglioramento, da chi opera nella formazione. Questa è del resto la strada tracciata a livello europeo dal quadro di riferimento delle competenze digitali, dove si evidenzia come focus della crescita della persona non tanto l’abilità tecnologica, quanto piuttosto la consapevolezza della relazione funzionale tra le tecnologie e i loro ambiti applicativi.

Questa ipotesi di lavoro porta a ritenere che si possa indirizzare in tal senso anche parte delle politiche orientate ai servizi, progettando o potenziando ad esempio quelli più centrati sul supporto motivazionale alle persone, quelli legati alla ratifica della professionalità acquisita (ad esempio un sistema uniforme di e-portfolio utilizzabile – come suggeriscono le linee guida UE – sia come modalità di validazione dei crediti formativi che come strumento di mappatura del know-how “reale” disponibile all’interno delle organizzazioni) e quelli connessi alla semplificazione, ovvero alla gestione del passaggio dalla sperimentazione tecnologica in quanto tale alla gestione degli strumenti tecnologici in funzione delle esigenze didattiche specifiche del contesto in cui si opera.

Resterebbe infine da riflettere sulle specificità di ciascun ambito operativo, per capire meglio quali sono i nodi critici e come intervenire in proposito. Il problema è che alcuni nodi critici che potrebbero emergere analizzando le discussioni che si sono sviluppate non sembrano affrontabili se non entrando nel merito di scenari ben più ampi e densi di implicazioni. Per quanto riguarda la scuola, ad esempio, non si può prescindere dalle implicazioni legate alle interazioni – spesso conflittuali – tra le politiche ministeriali e il principio di autonomia degli istituti: una tensione che in parte ha generato uno scenario caratteristico, a macchie di leopardo, in cui il problema principale potrebbe paradossalmente essere rappresentato dalla divari sempre più ampio che emerge tra situazioni di forte criticità operativa in cui anche un progetto modesto ha poche probabilità di essere attuato e progetti di assoluta eccellenza che in quanto tali (e considerando la situazione complessiva) risultano difficilmente trasferibili. Nelle università, al contrario, il bisogno primario evidenziato durante la discussione sembra essere legato alla mancanza di una prospettiva utile per andare oltre quello che si potrebbe definire una sorta di “grande freddo”: che significa assenza di comunicazione interna, crisi di identità, mancanza di “passione” e di intensità. Come si affrontano problematiche di questa portata? Appare evidente che c’è bisogno di una visione a lungo termine e che pochi suggerimenti operativi non possono bastare. Paradossalmente, PA e Sanità si scontrano con problematiche di natura quasi opposta: c’è fermento, si procede, sembra che non manchi la motivazione, né, talora, le risorse sufficienti quanto meno a portare avanti progetti mirati. Ma la domanda che prende forma è: come “tesaurizzare” tutto questo? Come evitare che gli sforzi compiuti vengano vanificati? Cosa fare (e come) per migliorare ancora? Forse, una prima risposta, sia pure molto parziale, sta nella ricerca di tutte le possibili sinergie tra gli attori, in modo da ottimizzare le risorse disponibili e limitare i rischi di dispersività o di accentuazione del particolarismo così frequenti nello scenario italiano. In una parola, nella messa a punto di un sistema pensato come un servizio ai processi formativi e strutturato come una rete di formatori. La strada, in tal senso, è già tracciata: si tratta solo di definirla meglio e farne un’infrastruttura primaria in grado di connettersi con le altre reti che attraversano il paesaggio complesso della società della conoscenza.

Scuola Digitale: qualche consiglio utile

Reading time: 6 – 10 minutes

Quando si tratta di scuola, almeno in Italia, le discussioni che cercano di andare oltre la constatazione delle quotidiane difficoltà di chi insegna (e a volte anche di chi impara) sono rare e procedono a folate improvvise, sostenute di solito dal vento della cronaca o dalle reazioni di qualche “visionario”, dando alla parola, ovviamente, un significato più che positivo. Sul tema della cosiddetta scuola digitale, ad esempio, si procede così da anni, sospesi – per così dire – tra speranze e delusioni, moti di rabbia e aspettative spesso disattese. La ricerca, per parte sua, sa bene che il problema di come integrare le tecnologie digitali nella scuola è stato posto parecchi anni fa (per quanto mi riguarda, ad esempio, ho partecipato ad una sperimentazione su questi argomenti già nel 1994, pubblicando l’anno successivo alcune riflessioni in merito), senza che nel frattempo si sia consolidato un quadro d’insieme stabile. In sostanza, come ho ribadito in più occasioni e in questo stesso knowledge blog, c’è una particolarità tutta italiana nel modo in cui questa gamma di problematiche viene affrontata: consiste in una sorta di scollamento tra i risultati a cui talora la ricerca è arrivata, la scarsa considerazione di quegli stessi risultati da parte del MIUR e dei suoi organismi (nonostante quelle ricerche o quei progetti fossero spesso sostenuti dallo stesso MIUR), l’assenza di poltiche stabili e di una visione strategica, il conflitto tra le opzioni legate all’innovazione e l’organizzazione quotidiana del sistema scolastico, spesso improntata alla pura sopravvivenza, l’isolamento tendenziale di alcuni stakeholders aperti all’innovazione e le pressioni di vari interessi lobbistici, talora anche insospettabili [1]. Insomma, una spirale perversa, perdente.

Ma ora si parla di nuovo di scuola digitale, con un particolare riferimento al tema (caldo) dell’introduzione nella scuola degli eBook e di altri contenuti “dematerializzati” nella gestione delle attività didattiche. Se ne parla già da qualche tempo, a dire il vero, senza esiti particolari: una circolare di qualche anno fa ad esempio parlava di graduale introduzione degli eBook al posto dei libri cartacei tradizionali (con implicazioni sulla spesa delle famiglie e sulla “portabilità” dei contenuti) a partire dal 2011. Poi però il momento del passaggio è stato rinviato, per poi essere rinviato ancora, fino ad arrivare all’ultimo decreto dell’attuale ministro, che parla nuovamente in termini interlocutori e contraddittori della questione. Ho già scritto cosa ne penso (post del 22 luglio 2013), ma credo che per avere un quadro più ampio sulle varie posizioni che si stanno delineando la cosa migliore da fare, al momento, sia rimandare a una lunga e articolata discussione avviata da Agostino Quadrino (Garamond) su Facebook, dove molti aspetti controversi del perché e del percome il processo di digitalizzazione della scuola italiana NON sia ancora stato avviato in modo sistematico sono stati letteralmente sviscerati e talora approfonditi. Ecco il  post di Agostino Quadrino.

Perché siamo a questo punto? E che cosa si può fare? Istintivamente, mi sono messo a cercare idee e spunti per capire come si colloca la situazione italiana rispetto a scenari più ampi: se dovessi definire un piano per la scuola digitale, la prima cosa che farei è proprio questa, capire come si sono mossi altrove, per mettere a fuoco una strategia più efficace, che tenga conto degli esempi positivi e anche degli errori già commessi. Così, cercando, ho trovato un ponderoso studio promosso dall’OECD e curato da un team internazionale di ricercatori, che si intitola “Review of the Italian Strategy for Digital Schools” (cit. Avvisati F., Hennessy S., Kozma R.B. & Vincent-Lancrin S. (2013), Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No 90, OECD Publishing).

Review of the Italian Strategy for Digital Schools

Si tratta di un volume che merita di essere letto e considerato con attenzione: ripercorre storicamente la questione (e fin qui, si limita a riferire fatti che tutti gli addetti ai lavori conoscono, in ogni caso in modo dettagliato e riportando informazioni non scontate); poi però mette a confronto la situazione italiana con numerosi dati e casistiche internazionali, per suggerire alcune priorità, linee d’azione e idee per migliorare l’approccio al tema dell’innovazione. Insomma, è istruttivo. Tra i dati riportati (oltre a quelli già noti) segnalo ad esempio:

  • le tabelle a pagina 98-101: mostrano comparativamente alcuni indicatori sull’uso delle ICT e sulle relative infrastrutture nella scuola italiana e in diversi altri paesi. Se ne ricava la distanza reale che ancora ci separa dai soliti paesi (Francia, Danimarca, Finlandia…), ma anche dalla Corea e rispetto alle media UE e OECD (e le conseguenti indicazioni prioritarie che potrebbero o dovrebbero essere inserite in un decreto, se l’intenzione fosse quella di colmare il nostro divario tecnologico).
  • La tabella a pagina 60: mostra, in relazione all’esperienza inglese, i possibili ambiti applicativi di un uso sistematico (e intelligente) delle lavagne interattive.

Ma questo genere di ricerche non è interessante solo per i dati che riporta, né i dati riportati implicano che sulla scuola italiana e sulle politiche relative prenda forma un giudizio totalmente negativo. I ricercatori che lavorano per istituti come OECD sanno bene che le conclusioni e le relative prese di posizione spettano ai decisori che operano nel contesto, ai ministri, alle forze politiche. La ricerca, piuttosto, serve ad evidenziare i nodi critici del problema, nodi che spesso portano a precise “raccomandazioni” sulle possibili linee d’azione. I nodi sono introdotti da un box (a pagina 25) che riassume sinteticamente le problematiche riscontrate: si va dai problemi di disponibilità delle risorse tecnologiche ai limiti riscontrabili tra gli insegnanti a livello di competenza digitale. La valutazione dei nodi critici riscontrati porta (box a pagina 30) a precise raccomandazioni ispirate al bisogno primario di velocizzare (speed-up) il processo di integrazione delle tecnologie digitali nel sistema scolastico: le raccomandazioni più specifiche riguardano il bisogno di incrementare i budget a disposizione delle scuole, il ruolo di Indire, l’aggiornamento professionale dei docenti (su cui si ipotizza un ruolo attivo delle singole scuole, valorizzando il training on the job rispetto ai piani nazionali), l’istituzione di meccanismi premianti per insegnanti innovatori (sul modello francese), l’adozione di politiche di monitoraggio e relative metriche. Si evidenziano inoltre quattro fattori critic, su cui si suggeriscono ipotesi di lavoro precise: definire politiche di “cross-government” per agevolare l’incremento della larghezza di banda disponibile; definire strategie di coinvolgimento attivo dei genitori sulle tematiche relative all’uso consapevole di Internet e delle risorse in rete; allineare il curriculum e le relative procedure di valutazione agli standard legati alle competenze digitali; integrare “longitudinalmente” l’uso educativo e l’uso organizzativo delle tecnologie digitali, ad esempio incentivando l’uso di registri elettronici e promuovendo una anagrafe degli studenti (leggi: portfolio). Si suggerisce inoltre l’ipotesi che debbano essere varati piani per la collaborazione tra pubblico e privato nell’ambito specifico della produzione e disseminazione dei contenuti digitali (a pagina 32, ad esempio, c’è un richiamo ai modelli americani in tal senso) e che si debba rapidamente procedere a un incremento della massa critica delle risorse digitali a disposizione delle scuole (un messaggio preciso agli editori e ai decisori istituzionali) attraverso 3 strategie che vale la pena di citare in modo letterale:

  • tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue;
  • sviluppare e promuovere una “banca” centrale di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali;
  • incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione.

Gran parte di tutto questo – a pensarci bene – è presente non tanto nel bando, quanto piuttosto negli esiti a cui ha portato il progetto Editoria Digitale. Perché, dunque, siamo ancora qui a parlarne come di un’occasione mancata? Perché non si riparte una buona volta da quello che di positivo siamo riusciti a fare, aggregando in un progetto sistemico le migliori esperienze (altro suggerimento strategico che emerge dalla ricerca, riassunto in un box a pagina 39) e incentivando in modo serio la produzione e la condivisione di OER?

[1] a titolo di esempio, non posso fare a meno di notare come una delle tante discussioni sull’innovazione tecnologica nella scuola sia stata in qualche modo bloccata da una polemica sulla mancanza di carta igienica, a cui poco dopo si è ispirata una campagna promozionale condotta da un noto marchio di quello stesso settore merceologico…

Quale mercato per l’e-learning “made in Italy”?

Reading time: 4 – 6 minutes

L’obiettivo di questa riflessione è duplice: da un lato si tratta di capire se esiste e in che cosa consiste un e-learning “made in Italy”; dall’altro si cercherà di osservare quali sono le tendenze internazionali e come si sta evolvendo il mercato dell’e-learning per identificare se e cosa di ciò che si progetta e si produce in Italia in ambito e-learning può interessare altri mercati.Prima di tutto un breve ragionamento sull’e-learning “made in Italy”. Non è difficile identificarne e riassumerne le macro-fenomenologie: sperimentazioni avanzate e orientate alla formazione post-laurea nelle università, focus sull’approccio erogativo in ambito editoriale o nella formazione del personale della pubblica amministrazione, prevalenza di prodotti orientati alla formazione “obbligatoria” in ambito aziendale, limitata produzione di contenuti in lingue diverse dall’italiano, contenuti tendenzialmente generalisti (con qualche significativa eccezione specialistica radicata in contesti molto precisi, come la formazione manageriale), tendenziale assenza (anche in questo caso con qualche significativa eccezione) di e-learning providers in grado di competere su scenari più ampi e di prodotti e/o contenuti specificamente orientati verso altri mercati. Non stiamo interpretando dati (per quelli si rimanda a osservatori accreditati quali ANEE o Assinform): sono piuttosto impressioni legate alla percezione che prende forma sul fenomeno osservando i progetti più conosciuti e leggendo tra le righe delle notizie sui progetti in corso. Ma se la situazione è davvero questa, che cosa possiamo fare in concreto per cominciare a “esportare” e-learning?

Probabilmente (al di là della soluzione dei problemi “strutturali”…) dovremmo prima di tutto imparare a confrontarci di più con le tendenze dei mercati internazionali e capire, se ci interessa “vendere” e-learning all’estero, che cosa, in altri paesi, potrebbero o vorrebbero comprare in Italia: è un ragionamento semplice, che sicuramente molte imprese fanno già. La difficoltà consiste nel capire “cosa”. Proviamo a dare qualche suggerimento…

A livello internazionale (stiamo parlando di mercato e non di ricerca…) l’e-learning è ancora considerato un settore in crescita, anzi, un settore che – dopo un momento di stasi dovuto all’inevitabile reazione a un “e-boom” eccessivamente ottimista che si colloca tra gli anni 1997 e 2002 – si sta consolidando e sta nuovamente crescendo. Ovviamente, sono cambiate le aspettative. Non solo ci si aspetta più professionalità e meno improvvisazione, ma è evidente l’interesse per alcune “applicazioni”: c’è molto interesse per le soluzioni “rapide” (che significa sia strumenti per produrre contenuti e corsi in modo veloce ed economico, sia corsi brevi e con un evidente valore aggiunto in termini di efficacia…), per le applicazioni orientate alla valorizzazione della mobilità (ovvero tutto ciò che può essere erogato/gestito via podcast, mobile devices o lettori di eBook), per i contenuti specialistici (di contenuti generalisti ce ne sono ormai anche troppi…) e per gli ambienti di apprendimento flessibili e integrati, meglio se attenti al fenomeno delle reti sociali, intese tuttavia come opportunità per modellare comunità professionali trasversali rispetto ad un ambito o consolidare pratiche di condivisione e collaborazione nelle organizzazioni. Queste tendenze sono documentate, e ogni giorno se ne parla sui principali blog o tra gli analisti dei “learning trends”, insieme ad altri desiderata che riguardano le politiche per l’educazione e per l’accesso alle informazioni, la semantica del web e l’integrazione tra tecnologie e bisogni degli utenti. Che cosa possiamo fare?

Partendo da una situazione concreta, possiamo provare a capire, ad esempio, che cosa potrebbe interessare al mercato ispanico e latino-americano, al di là degli accordi bilaterali tra partners su progetti particolari. In linea con gli scenari descritti si ritiene che imprese italiane orientate all’e-learning potrebbero costruire opportunità interessanti almeno per questa serie di applicazioni e prodotti:

  • contenuti, e in particolare corsi brevi e flessibili di lingua e cultura italiana, arte e archeologia (in varie lingue) per tutti i livelli, così come corsi e materiali avanzati per integrare percorsi formativi specialistici, in ambiti quali le scienze della terra e dell’ambiente, il restauro (dove siamo riconosciuti i migliori al mondo…), la medicina, la chimica, la biologia, la moda e il design;
  • editoria elettronica per la mobilità, ad esempio e-Books di letteratura italiana con traduzione, materiali di supporto al turimo in Italia, guide personalizzabili, repertori di musica classica;
  • soluzioni innovative e percorsi formativi per professionisti dell’e-learning, e in particolare per e-tutor, mediatori di informazioni, manager didattici (almeno in inglese, meglio se in altre lingue diffuse…);
  • tecnologie integrate per l’apprendimento continuo e in particolare know-how per la personalizzazione di ambienti software orientati al social networking e al knowledge management o per la ricerca e la progettazione di soluzioni funzionali all’innovazione in medie e grandi organizzazioni.

Sono soltanto alcune idee, delle ipotesi di lavoro: ma chi si riconosce in queste riflessioni e pensa di rispondere ai profili che queste indicazioni di mercato implicano potrebbe cominciare proprio da qui, per impostare su queste basi una strategia efficace.

Fare formazione in Internet

Reading time: < 1 minute Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online. [con Antonio Calvani], Trento, Erickson, 2000.

Estratto dal capitolo 4

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

Ipermultimediamente

Reading time: < 1 minute Alcuni appunti estesi e formalizzati per un libro mai completato sulla tecnologie a scuola. Ma sono anche un "manifesto", il programma di lavoro di un gruppo di esperti (tra cui Giovanni Barbi, Francesco Leonetti, Michela Bini) che stava cercando di delineare un approccio strategico al problema dell'integrazione delle ICT nel contesto educativo come ipotesi per il passaggio da una fase sperimentale a una fase più attuale. Ipermultimediamente [PDF, IT]

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).