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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Il progetto eKnow: un ambiente flessibile per la formazione in rete di formatori e insegnanti

Reading time: 4 – 6 minutes

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Il progetto eKnow, promosso da Smart Skills Center e realizzato da IBIS Multimedia Network, grazie a una rete di collaboratori ed esperti coordinati da Mario Rotta, si caratterizza tra le altre cose per almeno due aspetti innovativi e significativi. Il primo è legato al modo in cui in eKnow si interpreta l’e-learning: i corsi sono strutturati su vari modelli metodologici e organizzativi, che “attraversano” l’intera gamma delle possibili esperienze di apprendimento in rete: dai MOOCs (corsi aperti di ultima generazione supportati indirettamente e da seguire in autonomia), a corsi brevi basati sull’approccio problemico e in cui si interagisce con esperti ed e-tutor (li chiamiamo SPOCs), a corsi professionali per insegnanti e formatori basati sulle cosiddette e-tivities e sull’azione di formatori esperti, per arrivare ad ambienti di apprendimento sociale per comunità di interessi e di innovazione animati da un e-coach e un’information broker (li chiamiamo PLECs) o a percorsi di scoperta georeferenziati (detti GLOCs) in cui le attività didattiche programmate diventano accessibili solo in prossimità di luoghi o punti di interesse che questo particolare tipo di tecnologia aiuta a scoprire o riscoprire.

Il secondo aspetto che rende il progetto organico è rappresentato dai criteri in base a cui i corsi vengono programmati, progettati e prodotti. Tutti i “titoli” sono infatti definiti in modo da rappresentare un’opzione completa per la formazione di insegnanti e formatori: anche se ogni corso è autoconsistente infatti, i progettisti curano molto la complementarietà tra i corsi, che possono quindi essere considerati anche come elementi di un percorso più ampio, complesso e personalizzabile. Questo aspetto è rafforzato anche dal fatto che la quasi totalità dei contenuti dei corsi in programmazione rientra nel Quadro di Riferimento Europeo delle Competenze Chiave per l’Apprendimento Permanente (a cui peraltro è dedicato un MOOC introduttivo): questo significa che un insegnante o un formatore possono non solo costruire un percorso di sviluppo professionale, ma possono anche dedicarsi a una specificare area di competenza, che potrà essere affrontata partendo se necessario da corsi introduttivi (MOOCs) per arrivare alle relative comunità di apprendimento, passando attraverso dei corsi brevi o problem solving e dei corsi professionali.

Si possono fare alcuni esempi. Prendiamo in considerazione l’area di competenza che a livello europeo è definita capacità di comunicare in una lingua straniera: su questo “asse” troviamo un MOOC introduttivo di Avvicinamento alla Lingua Inglese, ma anche un corso più specifico sul PBL nella Didattica della Lingua Inglese e un set di corsi professionali sulla Didattica eCLIL. Se invece ci spostiamo sull’asse della competenza digitale possiamo partire da un MOOC sui Principi essenziali di Informatica, per poi procedere con alcuni corsi brevi su competenze digitali specifiche tipo Come rendere più efficace una presentazione multimediale o Come cercare, trovare e selezionare immagini digitali in rete, per arrivare fino ai corsi professionali sul cosiddetto Information Brokering o sulla Knowledge Visualization e concludere il percorso partecipando alle attività di una Community of Thinking sulle Tecnologie Digitali e Strategie di Apprendimento. Insomma, un sistema modulare, flessibile ed elastico (dove non a caso non si parla di piattaforme ma di trampolini), che può crescere anche attraverso le istanze e le necessità degli utenti, nel quadro di un approccio rigoroso e attento alla chiarezza comunicativa, all’efficacia formativa, all’utilizzo di Risorse Educative Aperte e alla coerenza delle procedure di valutazione (curate da Laboratorio Formazione di Milano), oltre che all’apporto di formatori, docenti, esperti ed e-tutor di grande esperienza.

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Un contributo sulle OER

Reading time: 1 – 2 minutes

"Tema", su Bricks

Rotta M. (2014), La biblioteca (digitale) di Alexandria, un ambiente flessibile per contenuti educativi aperti. “Bricks”, settembre 2014: “Produzione e condivisione di Risorse didattiche digitali“.

Un articolo in cui si parla del progetto Alexandria [http://www.alexandrianet.it/] e del ruolo delle risorse educative aperte (OER) negli scenari dell’apprendimento in rete. Alexandria è un servizio online per la condivisione e la distribuzione di contenuti educativi digitali. In estrema sintesi, si può definire un ambiente dedicato al self-publishing rivolto prevalentemente agli insegnanti e orientato alla pubblicazione online di materiali e risorse digitali autoprodotti, preferibilmente in formati aperti, per promuovere la collaborazione didattica, la conoscenza come bene comune e l’uso delle risorse educative aperte (Open Educational Resources – OER) nella scuola italiana.

La biblioteca aperta e i suoi nemici

Reading time: 10 – 16 minutes

Per capire cosa sono esattamente le Risorse Educative Aperte o OER (Open Educational Resources) si possono ripercorrere vari riferimenti ben consolidati, che hanno generato e alimentato un dibattito ininterrotto a partire dal momento stesso in cui si comincia a parlare di apprendimento in rete (prima metà degli anni 90).

Il primo scenario in cui le OER assumono un significato preciso è quello che (non a caso) può essere raccolto sotto la sigla generica “Educazione Aperta e Distribuita” (ODL, Open & Distance Learning, Distributed Learning). Con questa terminologia si indicano generalmente le strategie di insegnamento e apprendimento online basate sulla disponibilità incondizionata di risorse e materiali didattici (sia nel tempo che indipendentemente dagli obiettivi formali dell’apprendimento), anziché sulla definizione di percorsi strutturati e finalizzati che impongono agli studenti ritmi comuni e scadenze precise, nonché, di conseguenza, materiali e contenuti specifici e spesso tendenzialmente “chiusi”. Uno scenario di questo tipo evoca evidentemente l’ipotesi che l’e-learning rappresenti una soluzione plausibile per l’attivazione di percorsi di apprendimento aperti, informali, continui e centrati sui bisogni individuali e sulla personalizzazione del processo.

In realtà, si può parlare di Educazione Aperta e Distribuita sia quando ci si riferisce a insiemi di materiali formativi a disposizione di singoli studenti interessati, sia quando in una organizzazione si allestiscono e si configurano repository o knowledge base di risorse ritenute utili per far fronte a bisogni formativi ricorrenti, ad esempio la necessità di disporre in qualsiasi momento di informazioni tecniche o supporti linguistici. In questo senso, le risorse a cui ci si riferisce sono ricollegabili al concetto di Courseware, che identifica qualsiasi raccolta organica di software didattico e, per estensione, qualsiasi insieme di materiale educativo digitale (distribuito in rete o in altre forme) pertinente ad un percorso di studi definito o relativo agli obiettivi e ai compiti di un gruppo omogeneo di studenti (ad esempio una classe). Più specificamente, oggi si definisce Courseware sia la Knowledge Base di risorse educative digitali a disposizione degli iscritti ad un corso online, sia la biblioteca digitale in cui sono archiviati i contenuti didattici prodotti e distribuiti da una organizzazione complessa (un’università, un istituto di ricerca, un’azienda). I materiali raccolti in un Courseware possono essere di vario genere (e-documents, e-books, lezioni registrate, software, slides, immagini digitali, learning objects) e sono solitamente organizzati e indicizzati attraverso descrittori o TAGs riferibili a standard specifici (ad esempio il set Dublin Core) o a modelli appositamente predisposti. Un courseware, in realtà, può essere chiuso e riservato, oltre che aperto e accessibile: in questo secondo caso, si parla di Open Courseware o OCW. Il più importante esempio di OCW (che costituisce anche un modello per molte altre raccolte di contenuti didattici digitali) è quello del MIT di Boston, che dal 2002 mette a disposizione degli utenti della rete i materiali prodotti per i corsi della prestigiosa università.

Da questa visione, in parte, prendono forma anche quegli insiemi di contenuti tendenzialmente aperti che oggi chiamiamo MOOCs (Massive Open Online Courses): i MOOCs sono sotto certi aspetti l’ultimo anello di una catena evolutiva, in cui non è difficile riconoscere anche altre derivazioni, dalla tradizione universitaria canadese rispetto all’e-learning come opzione per la gestione di percorsi di apprendimento partecipati e allo stesso tempo come prospettiva per l’educazione continua, ad “antenati” nobili come l’approccio flessibile tipico delle Open University e successive interpretazioni del concetto di openness riferito sia ai percorsi che ai contenuti didattici (Siemens).

Alicia Martin a Icastica

Ma per capire davvero la galassia OER bisogna fare riferimento anche a un diverso percorso di ricerca e sperimentazione, in parte ricollegabile a quanto finora citato, in parte del tutto autonomo. Si tratta ovviamente dell’enfasi sull’aggettivo “aperto” come opzione privilegiata per la disseminazione e la condivisione della conoscenza, nel quadro di una strategia che evoca una visione utopistica della rete come garanzia di accesso universale alla formazione e come ipotesi per superare il cosiddetto divario digitale. Confluiscono in questa prospettiva il movimento a sostegno dell’Open Source nello sviluppo del software (Torvalds), la visione di Wikipedia, il concetto di shared knowledge e più in generale gli scenari riferibili alla cosiddetta Wikinomics (Tapscott e Williams, ma anche Rifkin), il dibattito sull’evoluzione del concetto di copyright e sul progressivo passaggio al concetto di commons e all’idea che la conoscenza (soprattutto se digitale) rappresenta un “bene comune” che va reso disponibile in quanto tale (Hess, Ostrom) e ri-condiviso alle stesse condizioni (un passaggio epocale evidentemente osteggiato dagli editori tradizionali e anche da molti autori). La reale differenza di questo approccio, rispetto a quello connesso alla gestione autonoma di un percorso formativo, consiste nel fatto che in questo caso gli insiemi di OER non sono necessariamente finalizzati a uno scopo didattico specifico, ma si privilegia la visione d’insieme, la relazione tra i contenuti digitali e i potenziali fruitori, di qualunque provenienza e per qualsiasi motivazione accedano alle conoscenze distribuite in questa modalità. Ne consegue una definizione più ampia di OER, che secondo un’accreditata definizione riferibile alla William and Flora Hewlett Foundation sono tutte le “teaching, learning, and research resources that reside in the public domain or have been released under an intellectual property license that permits their free use and re-purposing by others. Open educational resources include full courses, course materials, modules, textbooks, streaming videos, tests, software, and any other tools, materials, or techniques used to support access to knowledge”. Concetti ripresi anche a livello per così dire istituzionale da organizzazioni internazionali come OECD/OCSE, che definisce a sua volta gli OER come “digitised materials offered freely and openly for educators, students, and self-learners to use and reuse for teaching, learning, and research. OER includes learning content, software tools to develop, use, and distribute content, and implementation resources such as open licences”, o come UNESCO, che nei suoi libri bianchi ribadisce spesso il bisogno di intervenire rapidamente e in modo consistente sui contenuti digitali aperti, applicando 4 principi: l’ottimizzazione dei contenuti per la loro fruizione sui dispositivi mobili, l’adattamento dei portali locali e nazionali in funzione dell’accesso ubiquo, la garanzia dell’accesso incondizionato ai contenuti digitali educativi per tutti i cittadini, sia in termini di accessibilità in senso stretto che in termini di diritto di accesso e utilizzo e lo sviluppo di contenuti digitali “rilevanti” anche a livello locale [1]. Di fatto, in questa prospettiva, le Risorse Educative Aperte rappresentano un’opportunità strategica perché si possano attuare politiche educative coerenti, globali e allo stesso tempo circostanziate rispetto ai bisogni espressi dagli stessi utenti. Non è detto che si tratti della soluzione definitiva, soprattutto per quanto riguarda il superamento del divario digitale. Ma rispetto alla concezione “proprietaria” dei contenuti educativi che ha caratterizzato finora sia l’editoria che l’offerta formativa in generale, si tratta indiscutibilmente di un enorme passo in avanti: è in questo quadro di riferimento che si colloca un progetto come Alexandria:

Lo scopo primario del progetto è l’auspicio che si possa cominciare anche in Italia a colmare la distanza che su queste tematiche in particolare ci separa dalle analoghe esperienze internazionali: come è stato più volte documentato (si veda anche questo post) c’è carenza di OER italiane, in italiano e adeguate o coerenti rispetto ai bisogni della scuola e più in generale del sistema formativo italiano. Documenti OECD ci suggeriscono esplicitamente di tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue; sviluppare e promuovere una “banca” di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali; incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione. Alexandria potrebbe rappresentare una prima risposta concreta a queste necessità strategiche.

Ma non si tratta solo di questo. In questo progetto si cerca infatti di enfatizzare altri due aspetti connessi al concetto attuale di OER e indirettamente ispirati dal modello editoriale che si delinea dietro iniziative di ampia portata come OER Commons. I due aspetti in questione riguardano l’incentivazione del self-publishing come opzione per agevolare la condivisone di risorse educative autoprodotte, e il conseguente focus sull’importanza della visibilità e della valorizzazione delle “buone pratiche” come strategia primaria di sviluppo dei contenuti digitali da distribuire in modalità aperta attraverso il repository.

L’enfasi sul self-publishing non ha bisogno di essere spiegata o giustificata. Come è stato più volte sottolineato, si tratta di una tendenza tipica (e inarrestabile) in atto nello scenario dell’editoria digitale, e particolarmente presente nell’ambito della scuola. In senso lato, evidenzia anche come i contenuti digitali distribuiti stiano riducendo la distanza formale tra insegnante e studente, delineando una figura nuova, che stiamo cominciando a chiamare e-knower e che allude sia a una delle possibili evoluzioni del soggetto che apprende o che esprime un bisogno di apprendimento, che a una definizione alternativa per una figura di formatore in grado di operare negli scenari più avanzati della società della conoscenza e in particolare nei processi in cui prevalgono la componente informale e quella orientata al Knowledge Management. Il concetto evoca lo scenario della conoscenza digitale condivisa rappresentato dalle OER, e per estensione può indicare anche il “cittadino digitale” attivo e consapevole, ovvero colui che è in grado di utilizzare autonomamente e adeguatamente la rete come fonte di informazione e per l’apprendimento. Un “nuovo abitante” (per citare Jannis e Granieri) che cerca e scarica conoscenze per rielaborarle e produrre altre conoscenze, che in tal senso può anche decidere di “vendere”, in virtù del fatto che (come confermano indirettamente le definizioni di OER citate) garantire l’accesso, la libera diffusione e la riusabilità di una risorsa digitale non presuppone necessariamente la distribuzione gratuita.

Alexandria suggerisce in modo evidente questo approccio, che introduce indirettamente al tema della condivisione delle buone pratiche come metafora di ciò che potrebbe o dovrebbe diventare il core di questo insieme di risorse digitali. Condividere buone pratiche educative (prima ancora che contenuti originali, ben più faticosi da elaborare) rappresenta uno dei focus primari di questa fase dell’evoluzione delle stesse teorie sull’apprendimento basato sulle nuove tecnologie. Sia a livello europeo che extraeuropeo la ricerca si concentra proprio su questi aspetti, che dopo anni di confronto sui modelli teorici e organizzativi appare come un passaggio necessario per validare i risultati raggiunti e ricavarne indicazioni operative applicabili e trasferibili. Puntare su azioni sistematiche di condivisione delle pratiche, unitamente al lavoro necessario per modificare l’atteggiamento degli operatori in tal senso, è quindi uno dei suggerimenti più importanti che si possono dare a tutti coloro che operano a contatto con lo scenario dell’apprendimento in rete: si tratta di consolidare una prima prassi, che è la disponibilità a condividere prassi, per poter poi identificare gli elementi positivi comuni e trasversali alle diverse esperienze e disseminarli. Questo bisogno è facilmente intuibile (e sotto certi aspetti si ricollega ad alcuni dei principi ispiratori di un progetto parallelo: EduCloud), ma bisogna fare un passo avanti, cominciando ad esempio a concentrarsi sulla produzione e la condivisione sistematica di quella che potremmo definire “letteratura di sintesi” (le cosiddette “smart tips”, i manuali o le lesson plans diffuse soprattutto in ambito anglosassone), cioè contenuti semplici ed essenziali, facilmente applicabili in un contesto didattico, in grado di rappresentare un riferimento utile per molti (in quanto idee per impostare un’attività, ad esempio), e un vantaggio per tutti. Si tratta inoltre di cominciare non tanto a produrre (sappiamo bene che ci sono molte risorse digitali nei cassetti virtuali di insegnanti, studenti o altri autori e co-autori), ma a diffondere, valorizzare, segnalare (in Alexandria si introduce non a caso la distinzione tra risorse interne – caricate dagli autori – e link a risorse esterne co-taggate), arricchire, incrementare, in una parola co-costruire una “nuvola” di saperi e di meta-conoscenze indirizzata a tutti coloro che si occupano (o si preoccupano) di educazione digitale.

La visione che il progetto esprime, in sostanza, è quella di una biblioteca aperta. Che evidentemente ha i suoi nemici, come ne ha la stessa società della conoscenza di cui essa fa parte integrante. Ma una biblioteca aperta ha un vantaggio strategico: è tendenzialmente collaborativa, e può quindi evolversi sia verso il consolidamento di progetti editoriali che verso altre direzioni, tra cui lo sviluppo di prodotti digitali innovativi o l’attivazione di reti di relazioni virtuose tra interessati ad uno stesso argomento o al riuso e al perfezionamento di specifici contenuti. Tutto, come sempre, dipenderà da noi…

[1] Letteralmente: “Lastly, the creation of educational content in regional, national and local languages, as well as access to mobile devices that display and support composition in local languages, are necessary to guarantee broad access to mobile learning. In addition to language, content should also be relevant to the communities in which learners live, study and work. A UNESCO empirical study on local content showed that there is a strong correlation between the development of communications network infrastructure and the growth of local content in a country (OECD, 2012). This means that simply expanding connectivity is likely to promote the development of content meaningful to local populations. Networks, and the connectivity they enable, lay the necessary foundations for and encourage the development of context-specific content”

Nel riquadro: un’installazione di Alicia Martin a Icastica 2013 (Arezzo)

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Mario Rotta
Mario Rotta

Sul progetto Alexandria, lanciato nei giorni scorsi da CurrikiItalia (e più in particolare da Agostino Quadrino), si stanno già sviluppando …

Scuola e cambiamento: dai libri di testo alle risorse utili al contesto digitale

Reading time: 7 – 12 minutes

Come al solito, succede che una nota di Agostino Quadrino sui libri di testo e sui contenuti digitali nella scuola (LINK) scateni una gamma di reazioni in cui si finisce per parlare di temi apparentemente affini – in ogni caso riferibili a uno stesso scenario – ma in realtà affrontati sovrapponendo diversi piani e talora confondendo i punti di vista da cui si può osservare il problema, col risultato di incappare in qualche fraintendimento. Così, Gino Roncaglia mi invita a chiarire meglio alcune affermazioni che avevo lasciato in un commento veloce (e anche un po’ infastidito dalla piega che stava prendendo la discussione) a proposito dei “modelli di business” alternativi a quelli tradizionali nello scenario dell’editoria digitale per la scuola.

Provo a farlo, premettendo che non ho dato nulla per scontato o per ovvio: ho solo accennato al fatto che, a fronte di un modello tradizionale – che in effetti è improprio definire di business, poiché stiamo parlando di strategie di produzione e distribuzione editoriale – mi sembra che si stiano consolidando (tra i tanti che sono stati e sono tuttora sperimentati) almeno due ipotesi alternative – o semplicemente diverse – a quella basata su una relazione tra autore e lettore fortemente e decisamente mediata dall’azione per così dire selettiva dell’editore. Non voglio con questo entrare nel merito del fatto che è proprio in questa mediazione selettiva che consiste il ruolo dell’editore, né, al contrario, esprimere delle perplessità sul peso improprio che una mediazione così connotata può esercitare sia sulle preferenze dei lettori che sulla stessa libertà degli autori. Di queste cose tra l’altro abbiamo già discusso in altre occasioni (LINK A; LINK B), e in ogni caso non stiamo ragionando sulle politiche editoriali e sulle visioni del mondo che ne derivano. Stiamo parlando di libri di scuola. Ovvero di uno scenario in cui le mediazioni essenziali sono quelle che si instaurano tra lo studente e il docente, oltre che tra lo studente e gli altri studenti.

Per quanto mi riguarda, mi chiedo da tempo se in uno scenario come questo sia opportuno (o lecito) che i saperi assumano la forma di un libro di testo in cui prevale nella migliore delle ipotesi un punto di vista autoriale e nella peggiore il peso della mediazione selettiva dell’editore rispetto a come impostare la stessa azione educativa, che il libro di testo in quanto tale tende a suggerire e indirizzare. La mia risposta è no, perché credo fermamente che nella didattica non debba mai prevalere un punto di vista diverso da quello che lo studente può maturare confrontando criticamente gli elementi a sua disposizione rispetto ai problemi che sta affrontando, grazie all’azione facilitatrice fondamentale dell’insegnante. Questo non significa che il libro di testo debba scomparire da un momento all’altro (è chiaro che qualsiasi cambiamento di paradigma richiede tempo, per quanto sia convinto che in Italia si stiano comunque accumulando dei ritardi…), ma implica che si comincino a identificare e praticare in modo serio e sistematico altre strade, tra le tante possibili. Ne vedo in particolare due, che rispetto ad altre sono state più ampiamente studiate e dibattute, e hanno portato a dei risultati concreti. Un po’ frettolosamente le ho chiamate “modello basato sulla condivisione e sulla collaborazione (contribuire tutti ad un bene comune garantendo ciascuno un impegno minimo in cambio di un risultato massimizzato dall’estensione della rete e dall’apporto costante di molti)” e “modello basato sul passaggio dalla vendita di beni alla vendita di servizi”.

Lo ammetto: il termine modello è improprio. E ammetto anche di aver semplificato un po’ troppo. Ma la prima strategia alternativa (chiamiamola collaborativa per praticità) non è altro che quella che originariamente si rifà al concetto di wiki: il wiki è l’esempio più evidente di come si possa impostare una strategia editoriale a tutti gli effetti coinvolgendo in modo diretto i lettori e gli autori, e ridisegnando il ruolo dell’editore, che non si configura più come mediatore selettivo ma come mediatore comunicativo, garante non tanto del presunto valore del contenuto ma delle regole di condivisione all’interno delle quali i contenuti devono rientrare per poter essere indicizzati, recuperati, citati o rielaborati. Sappiamo bene che le critiche a progetti legati al concetto di wiki, primo tra tutti Wikipedia, sono numerose: quello che osservo è che si basano quasi sempre su un presupposto improprio, ovvero sull’accettazione acritica del fatto che un contenuto editoriale “debba” essere il risultato di una mediazione selettiva sine qua non imprimatur. Ma la disintermediazione è una delle caratteristiche primarie ed essenziali della rete, se ne discute da decenni: qual è il vero problema? Non sarà che le critiche all’approccio disintermediato nascondono in realtà il timore di un ridimensionamento del peso che l’editore ha finora avuto (e conservato) nella definizione stessa di cosa sono i saperi? In realtà, l’approccio collaborativo e disintermediato non è soltanto legato a Wikipedia. Penso in particolare a progetti editoriali basati sulla condivisione che si sono sviluppati grazie alla rete, dal Project Gutemberg alla Open Library. Come nel caso di Wikipedia, anche in questi progetti non è tanto il lavoro di un editore a determinare le linee di sviluppo del repertorio condiviso, quanto l’apporto volontario di autori e lettori. Come accade per Wikipedia, il supporto editoriale si concentra sulle cornici di riferimento, sui formati, sulle regole, sulla struttura dei metadata; ed è spesso garantito da fondazioni a cui talora partecipano anche editori veri e propri. Non chiedermi, Gino, se dietro queste iniziative c’è anche un vero e proprio modello di business. Non lo so. So solo che questi progetti mi sembrano un’ipotesi di lavoro estremamente interessante proprio per la scuola, come alternativa al libro di testo: sono insiemi di risorse aperte su cui si può lavorare, sono qualcosa che mancava, che può essere utile agli insegnanti per andare oltre il libro di testo, per arrivare là dove il libro di testo non può portare, per la sua stessa natura di insieme chiuso e definito.

Il secondo “modello”, quello centrato sulla distinzione tra contenuti e servizi, è in parte un’evoluzione di quello appena descritto, in parte un’opzione ricollegabile agli scenari dell’educazione aperta e distribuita, in parte un fenomeno più nuovo, legato all’evoluzione del concetto di self-publishing, a cui la rivoluzione digitale ha dato un impulso decisivo. Mi riferisco in particolare a operazioni tipo quelle avviate da OER Commons, o (in modo più tradizionale) da Udutu, o in chiave ancora più marcata da progetti come Teachers pay Teachers. Il principio fondamentale su cui si basano queste ipotesi di lavoro consiste da un lato nell’implicita accettazione del fatto che chiunque può contribuire all’arricchimento di archivi o biblioteche virtuali con materiale didattico digitale aperto e tendenzialmente gratuito (ma non è detto…), su cui si possono però proporre delle forme di supporto a pagamento. In pratica, l’autore non vende il suo prodotto, ma i servizi che possono essere utili a chi è interessato a usare quel prodotto in ambito didattico: forme di consulenza, aiuto nella ricerca di risorse integrative, risposte strutturate a set di domande, o anche un semplice servizio di help-desk. A pensarci bene, e sotto certi aspetti, anche i cosiddetti MOOCs sono qualcosa  di simile ed esprimono un approccio analogo. In questi casi la mediazione editoriale diventa organizzativa: gli autori entrano in contatto con i potenziali lettori/utenti grazie a un soggetto (un’evoluzione dell’editore) che gestisce l’ambiente attraverso cui prende forma il contatto (un marketplace, o più semplicemente una piattaforma): e su questo tipo di mediazione l’editore può anche impostare un suo business, sulle cui potenzialità reali non ci si può ancora sbilanciare ma che potrebbe anche risultare interessante. Mi piace pensare che il progetto EduCloud sia anche un tentativo di integrazione tra queste due strategie alternative al ruolo e ai compiti tradizionali dell’editoria rispetto alla scuola.

Non so se con queste annotazioni più approfondite e specifiche (ma ancora necessariamente limitate) sono riuscito a chiarire meglio il senso del mio ragionamento. Quello che vorrei sottolineare è che questa sintesi non è soltanto il frutto di una sorta di atteggiamento ideologico (per quanto inevitabile sia, quando il discorso si sposta sui principi, esprimere la propria visione del mondo digitale), ma il risultato di un continuo lavoro di analisi dei fenomeni legati allo sviluppo della cultura digitale e all’impatto che essa potrebbe avere sulla scuola e su altri scenari. Osservo questi fenomeni, certo, anche attraverso il filtro del mio background culturale, ma cercando soprattutto di coglierne le specificità e le potenzialità, nella certezza che l’apprendimento consista in una crescita di consapevolezza critica, a supporto della quale mi sembra più ragionevole poter disporre di molte risorse da rielaborare piuttosto che di alcune sintesi preconfezionate. Certo, il discorso sarebbe diverso se parlassimo di dimensione autoriale vera e propria, dell’integrità del testo di un narratore o di un drammaturgo: in quei casi è ragionevole presupporre dei ruoli di garanzia e di tutela. Ma stiamo parlando di risorse didattiche. Più di 20 anni fa ho insegnato per un periodo storia dell’arte in un Istituto Professionale per il Turismo. Sostituivo un’insegnante in maternità, che aveva adottato un libro di testo. Era un ottimo manuale, lo stesso su cui avevo studiato anche all’università. Tuttavia, chiesi subito ai ragazzi di metterlo via, di non portarlo neanche a scuola fino a quando non avessero ritenuto che fosse davvero utile consultarlo. Cominciammo, piuttosto, un percorso basato sull’analisi critica: mostravo immagini di opere che non erano riportate sul manuale, e aiutavo i ragazzi a leggerle attraverso i loro occhi. Poi dicevo loro di provare a cercare dei riferimenti per decifrarle meglio. Ovunque: nelle strade della città, nei ricordi di ciò che avevano visto, leggendo delle riviste, cercando in biblioteca. E anche, perché no, nel manuale che avevamo momentaneamente accantonato. Ma non c’era più nulla che dovesse essere considerato testo: tutto, piuttosto, diventava risorsa funzionale al contesto, elemento utile al ragionamento, fonte da confrontare criticamente con altre. In pratica, ho portato avanti quella didattica non grazie al libro di testo, ma nonostante il libro di testo. Se solo avessi avuto anche delle tecnologie per aiutare i ragazzi a esplorare la rete e a cercare altre risorse…

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Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

I due modelli che citi (chiamiamoli, per brevità, 'modello Wiki' e 'modello servizi aggiunti') sono senz'altro entrambi interessanti, ma hanno …
Mario Rotta
Mario Rotta

Mah, come ben sai, Gino, io non credo molto a una distinzione formale tra contenuto digitale debole e contenuto digitale …
Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

Credo che la differenza teorica fra le due posizioni sia abbastanza chiara, e del resto è quella che avevo individuato …