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Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Un contributo sulle OER

Reading time: 1 – 2 minutes

"Tema", su Bricks

Rotta M. (2014), La biblioteca (digitale) di Alexandria, un ambiente flessibile per contenuti educativi aperti. “Bricks”, settembre 2014: “Produzione e condivisione di Risorse didattiche digitali“.

Un articolo in cui si parla del progetto Alexandria [http://www.alexandrianet.it/] e del ruolo delle risorse educative aperte (OER) negli scenari dell’apprendimento in rete. Alexandria è un servizio online per la condivisione e la distribuzione di contenuti educativi digitali. In estrema sintesi, si può definire un ambiente dedicato al self-publishing rivolto prevalentemente agli insegnanti e orientato alla pubblicazione online di materiali e risorse digitali autoprodotti, preferibilmente in formati aperti, per promuovere la collaborazione didattica, la conoscenza come bene comune e l’uso delle risorse educative aperte (Open Educational Resources – OER) nella scuola italiana.

Scuola e cambiamento: dai libri di testo alle risorse utili al contesto digitale

Reading time: 7 – 12 minutes

Come al solito, succede che una nota di Agostino Quadrino sui libri di testo e sui contenuti digitali nella scuola (LINK) scateni una gamma di reazioni in cui si finisce per parlare di temi apparentemente affini – in ogni caso riferibili a uno stesso scenario – ma in realtà affrontati sovrapponendo diversi piani e talora confondendo i punti di vista da cui si può osservare il problema, col risultato di incappare in qualche fraintendimento. Così, Gino Roncaglia mi invita a chiarire meglio alcune affermazioni che avevo lasciato in un commento veloce (e anche un po’ infastidito dalla piega che stava prendendo la discussione) a proposito dei “modelli di business” alternativi a quelli tradizionali nello scenario dell’editoria digitale per la scuola.

Provo a farlo, premettendo che non ho dato nulla per scontato o per ovvio: ho solo accennato al fatto che, a fronte di un modello tradizionale – che in effetti è improprio definire di business, poiché stiamo parlando di strategie di produzione e distribuzione editoriale – mi sembra che si stiano consolidando (tra i tanti che sono stati e sono tuttora sperimentati) almeno due ipotesi alternative – o semplicemente diverse – a quella basata su una relazione tra autore e lettore fortemente e decisamente mediata dall’azione per così dire selettiva dell’editore. Non voglio con questo entrare nel merito del fatto che è proprio in questa mediazione selettiva che consiste il ruolo dell’editore, né, al contrario, esprimere delle perplessità sul peso improprio che una mediazione così connotata può esercitare sia sulle preferenze dei lettori che sulla stessa libertà degli autori. Di queste cose tra l’altro abbiamo già discusso in altre occasioni (LINK A; LINK B), e in ogni caso non stiamo ragionando sulle politiche editoriali e sulle visioni del mondo che ne derivano. Stiamo parlando di libri di scuola. Ovvero di uno scenario in cui le mediazioni essenziali sono quelle che si instaurano tra lo studente e il docente, oltre che tra lo studente e gli altri studenti.

Per quanto mi riguarda, mi chiedo da tempo se in uno scenario come questo sia opportuno (o lecito) che i saperi assumano la forma di un libro di testo in cui prevale nella migliore delle ipotesi un punto di vista autoriale e nella peggiore il peso della mediazione selettiva dell’editore rispetto a come impostare la stessa azione educativa, che il libro di testo in quanto tale tende a suggerire e indirizzare. La mia risposta è no, perché credo fermamente che nella didattica non debba mai prevalere un punto di vista diverso da quello che lo studente può maturare confrontando criticamente gli elementi a sua disposizione rispetto ai problemi che sta affrontando, grazie all’azione facilitatrice fondamentale dell’insegnante. Questo non significa che il libro di testo debba scomparire da un momento all’altro (è chiaro che qualsiasi cambiamento di paradigma richiede tempo, per quanto sia convinto che in Italia si stiano comunque accumulando dei ritardi…), ma implica che si comincino a identificare e praticare in modo serio e sistematico altre strade, tra le tante possibili. Ne vedo in particolare due, che rispetto ad altre sono state più ampiamente studiate e dibattute, e hanno portato a dei risultati concreti. Un po’ frettolosamente le ho chiamate “modello basato sulla condivisione e sulla collaborazione (contribuire tutti ad un bene comune garantendo ciascuno un impegno minimo in cambio di un risultato massimizzato dall’estensione della rete e dall’apporto costante di molti)” e “modello basato sul passaggio dalla vendita di beni alla vendita di servizi”.

Lo ammetto: il termine modello è improprio. E ammetto anche di aver semplificato un po’ troppo. Ma la prima strategia alternativa (chiamiamola collaborativa per praticità) non è altro che quella che originariamente si rifà al concetto di wiki: il wiki è l’esempio più evidente di come si possa impostare una strategia editoriale a tutti gli effetti coinvolgendo in modo diretto i lettori e gli autori, e ridisegnando il ruolo dell’editore, che non si configura più come mediatore selettivo ma come mediatore comunicativo, garante non tanto del presunto valore del contenuto ma delle regole di condivisione all’interno delle quali i contenuti devono rientrare per poter essere indicizzati, recuperati, citati o rielaborati. Sappiamo bene che le critiche a progetti legati al concetto di wiki, primo tra tutti Wikipedia, sono numerose: quello che osservo è che si basano quasi sempre su un presupposto improprio, ovvero sull’accettazione acritica del fatto che un contenuto editoriale “debba” essere il risultato di una mediazione selettiva sine qua non imprimatur. Ma la disintermediazione è una delle caratteristiche primarie ed essenziali della rete, se ne discute da decenni: qual è il vero problema? Non sarà che le critiche all’approccio disintermediato nascondono in realtà il timore di un ridimensionamento del peso che l’editore ha finora avuto (e conservato) nella definizione stessa di cosa sono i saperi? In realtà, l’approccio collaborativo e disintermediato non è soltanto legato a Wikipedia. Penso in particolare a progetti editoriali basati sulla condivisione che si sono sviluppati grazie alla rete, dal Project Gutemberg alla Open Library. Come nel caso di Wikipedia, anche in questi progetti non è tanto il lavoro di un editore a determinare le linee di sviluppo del repertorio condiviso, quanto l’apporto volontario di autori e lettori. Come accade per Wikipedia, il supporto editoriale si concentra sulle cornici di riferimento, sui formati, sulle regole, sulla struttura dei metadata; ed è spesso garantito da fondazioni a cui talora partecipano anche editori veri e propri. Non chiedermi, Gino, se dietro queste iniziative c’è anche un vero e proprio modello di business. Non lo so. So solo che questi progetti mi sembrano un’ipotesi di lavoro estremamente interessante proprio per la scuola, come alternativa al libro di testo: sono insiemi di risorse aperte su cui si può lavorare, sono qualcosa che mancava, che può essere utile agli insegnanti per andare oltre il libro di testo, per arrivare là dove il libro di testo non può portare, per la sua stessa natura di insieme chiuso e definito.

Il secondo “modello”, quello centrato sulla distinzione tra contenuti e servizi, è in parte un’evoluzione di quello appena descritto, in parte un’opzione ricollegabile agli scenari dell’educazione aperta e distribuita, in parte un fenomeno più nuovo, legato all’evoluzione del concetto di self-publishing, a cui la rivoluzione digitale ha dato un impulso decisivo. Mi riferisco in particolare a operazioni tipo quelle avviate da OER Commons, o (in modo più tradizionale) da Udutu, o in chiave ancora più marcata da progetti come Teachers pay Teachers. Il principio fondamentale su cui si basano queste ipotesi di lavoro consiste da un lato nell’implicita accettazione del fatto che chiunque può contribuire all’arricchimento di archivi o biblioteche virtuali con materiale didattico digitale aperto e tendenzialmente gratuito (ma non è detto…), su cui si possono però proporre delle forme di supporto a pagamento. In pratica, l’autore non vende il suo prodotto, ma i servizi che possono essere utili a chi è interessato a usare quel prodotto in ambito didattico: forme di consulenza, aiuto nella ricerca di risorse integrative, risposte strutturate a set di domande, o anche un semplice servizio di help-desk. A pensarci bene, e sotto certi aspetti, anche i cosiddetti MOOCs sono qualcosa  di simile ed esprimono un approccio analogo. In questi casi la mediazione editoriale diventa organizzativa: gli autori entrano in contatto con i potenziali lettori/utenti grazie a un soggetto (un’evoluzione dell’editore) che gestisce l’ambiente attraverso cui prende forma il contatto (un marketplace, o più semplicemente una piattaforma): e su questo tipo di mediazione l’editore può anche impostare un suo business, sulle cui potenzialità reali non ci si può ancora sbilanciare ma che potrebbe anche risultare interessante. Mi piace pensare che il progetto EduCloud sia anche un tentativo di integrazione tra queste due strategie alternative al ruolo e ai compiti tradizionali dell’editoria rispetto alla scuola.

Non so se con queste annotazioni più approfondite e specifiche (ma ancora necessariamente limitate) sono riuscito a chiarire meglio il senso del mio ragionamento. Quello che vorrei sottolineare è che questa sintesi non è soltanto il frutto di una sorta di atteggiamento ideologico (per quanto inevitabile sia, quando il discorso si sposta sui principi, esprimere la propria visione del mondo digitale), ma il risultato di un continuo lavoro di analisi dei fenomeni legati allo sviluppo della cultura digitale e all’impatto che essa potrebbe avere sulla scuola e su altri scenari. Osservo questi fenomeni, certo, anche attraverso il filtro del mio background culturale, ma cercando soprattutto di coglierne le specificità e le potenzialità, nella certezza che l’apprendimento consista in una crescita di consapevolezza critica, a supporto della quale mi sembra più ragionevole poter disporre di molte risorse da rielaborare piuttosto che di alcune sintesi preconfezionate. Certo, il discorso sarebbe diverso se parlassimo di dimensione autoriale vera e propria, dell’integrità del testo di un narratore o di un drammaturgo: in quei casi è ragionevole presupporre dei ruoli di garanzia e di tutela. Ma stiamo parlando di risorse didattiche. Più di 20 anni fa ho insegnato per un periodo storia dell’arte in un Istituto Professionale per il Turismo. Sostituivo un’insegnante in maternità, che aveva adottato un libro di testo. Era un ottimo manuale, lo stesso su cui avevo studiato anche all’università. Tuttavia, chiesi subito ai ragazzi di metterlo via, di non portarlo neanche a scuola fino a quando non avessero ritenuto che fosse davvero utile consultarlo. Cominciammo, piuttosto, un percorso basato sull’analisi critica: mostravo immagini di opere che non erano riportate sul manuale, e aiutavo i ragazzi a leggerle attraverso i loro occhi. Poi dicevo loro di provare a cercare dei riferimenti per decifrarle meglio. Ovunque: nelle strade della città, nei ricordi di ciò che avevano visto, leggendo delle riviste, cercando in biblioteca. E anche, perché no, nel manuale che avevamo momentaneamente accantonato. Ma non c’era più nulla che dovesse essere considerato testo: tutto, piuttosto, diventava risorsa funzionale al contesto, elemento utile al ragionamento, fonte da confrontare criticamente con altre. In pratica, ho portato avanti quella didattica non grazie al libro di testo, ma nonostante il libro di testo. Se solo avessi avuto anche delle tecnologie per aiutare i ragazzi a esplorare la rete e a cercare altre risorse…

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Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

I due modelli che citi (chiamiamoli, per brevità, 'modello Wiki' e 'modello servizi aggiunti') sono senz'altro entrambi interessanti, ma hanno …
Mario Rotta
Mario Rotta

Mah, come ben sai, Gino, io non credo molto a una distinzione formale tra contenuto digitale debole e contenuto digitale …
Gino Roncaglia
Gino Roncaglia

Credo che la differenza teorica fra le due posizioni sia abbastanza chiara, e del resto è quella che avevo individuato …

Ma la scuola ha ancora un futuro?

Reading time: 1 – 2 minutes

Al Future Forum 2013 di Udine si è parlato in questi giorni del futuro della scuola e di come cambiano i modi di elaborare e condividere la conoscenza nel mondo digitale. Ecco un video registrato da Giorgio Jannis per Friuli Future Forum in cui cerco di esprimere alcuni concetti essenziali:

Attraverso questo link si può accedere anche alla pagina che ripercorre – attraverso altre registrazioni video, sintesi trascritte e commenti – la conversazione che si è svolta nel pomeriggio del 5 novembre. Oltre al sottoscritto sono intervenuti Salvatore Giuliano (con un video) e Agostino Quadrino, moderati da Armando Massarenti. Il taglio degli interventi è volutamente “militante”, talora provocatorio: l’obiettivo è rimettere in movimento una discussione a 360 gradi sul significato stesso della scuola come ambiente di cambiamento per i cittadini di domani.

A proposito dei libri di testo (e del ruolo della scuola)

Reading time: 4 – 6 minutes

Questo breve contributo prende spunto da una nota che Agostino Quadrino (Garamond) ha pubblicato su Facebook e che si riferisce agli esiti di una Ricerca Europea sui Libri di Testo effettuata nell’ambito di Eurydice. Quadrino scrive: “Dal rilevamento qui indicato risulta che in tutta Europa hanno l’obbligo di adottare libri di testo solo Grecia, Cipro e Malta, con pochissimi casi di controllo centrale della produzione editoriale e con significativa diffusione di contenuti didattici digiali. La validità e qualità dei materiali è generalmente verificata solo dagli insegnanti. Abbiamo discusso spesso di questi temi con Gino Roncaglia, Roberto Maragliano, Mario Rotta, Marco Guastavigna ed altri amici e colleghi. Mi pare che ci sia un elemento in più di discussione, per chi volesse contribuire“. Ho provato a rispondere con un semplice commento, ma poi mi sono lasciato prendere la mano e ho messo insieme alcuni appunti più estesi, che riporto volentieri qui come spunto per una riflessione più ampia sul ruolo (e sul futuro) della scuola.

Quando si parla di scuola e di libri di testo a scuola si può parlare “liberamente” e allo stesso tempo “concretamente”? Sembra di no, ma lo faccio lo stesso. Evidenziando sotto forma di ragionamento iperbolico (purtroppo in breve e quindi in un modo diretto che potrebbe essere frainteso, ma non importa) alcuni elementi che entrano in gioco in questo specifico scenario in questo specifico momento:

  • Una “società della conoscenza” – relativamente alla funzione che in merito può svolgere la scuola – può ragionevolmente fondarsi sulla funzione imprescindibile dei libri di testo? Non credo proprio: quello che si sta configurando è uno scenario molto più ampio e complesso, in cui ciò che conta davvero è legato alla distribuzione e alla condivisione della conoscenza, non alla sua “ratifica” e meno che mai a qualsiasi pretesa di selezione, di sintesi, di uniformità. Dovremmo piuttosto imparare a confrontarci con la complessità della conoscenza.
  • La complessità, le istanze legate alla distribuzione e alla condivisione della conoscenza, la crescita dell’attenzione sulla dimensione sociale dell’apprendimento, sono fattori di cambiamento molto importanti, che suggeriscono in modo evidente che il problema della relazione tra scuola e contenuti funzionali o utili per l’apprendimento non si può più affrontare attraverso soluzioni tradizionali e improntate alla chiusura, ma affacciandosi su territori più ampi, come quelli verso i quali possono accompagnarci l’editoria digitale e la rete.
  • In sostanza, la scuola deve decidere che cosa essere. Se preferisce configurarsi come ambiente chiuso e impermeabile alle sollecitazioni della società, può continuare ad adottare libri di testo (termine peraltro inadeguato, in realtà gli studenti non adottano i libri, è la scuola che li impone, “adottare” presupporrebbe una certa libertà di scelta…). Ma una scuola così impostata sarebbe letteralmente fuori dal mondo, astratta, poco motivante in quanto inadeguata rispetto alla realtà. Forse è il momento di pensare a una scuola più vera, più realistica, più utile: questo significa sporcarsi le mani con le istanze, gli stimoli, i pericoli, i rumori, gli squarci, la discontinuità e le criticità del mondo reale e di quello digitale, che ormai della realtà, della società in cui viviamo, fa parte integrante, ci piaccia o no, e in i ragazzi vivono già.
  • In estrema sintesi, a me piacerebbe una scuola che la smettesse di pretendere di dare risposte suffragate da libri che (chissà poi perché) fanno testo. La nostra scuola, purtroppo, spesso si limita a questo, fingendo peraltro di ignorare che questa impostazione è legata a due funzioni che la scuola ha svolto nel passato e in relazione a momenti storici precisi (la scuola come forma di indottrinamento di massa di ispirazione fascista e la scuola come veicolo di alfabetizzazione e di acculturazione di massa del dopoguerra), funzioni che ormai non hanno più alcuna ragion d’essere, e rappresentano anzi un ostacolo rispetto a una visione della scuola come ambiente in cui si costruisce la relazione tra i futuri cittadini e l’insieme delle conoscenze e delle competenze di cui ciascuno di loro avrà bisogno per affrontare e risolvere problemi, sciogliere dilemmi, prendere decisioni. Che è poi lo scenario della “scuola senza pareti” di cui si parla da tempo.

La questione legata alla valutazione dei contenuti (digitali), in questi termini, appare sotto certi aspetti oziosa: in linea di massima, nel momento in cui i contenuti non rappresentano più l’obiettivo dell’apprendimento ma un insieme di strumenti per apprendere in funzione dell’applicazione concreta di quanto appreso, è il contesto stesso che ne determina – nei fatti – sia la validità intrinseca che quella pratica. Ed è questo che si intende nel rapporto Eurydice riferendosi alla libertà di valutazione degli insegnanti e al loro ruolo in tal senso. Se poi si vuole ragionare sul concetto di qualità, allora bisogna ricordare che da decenni la ricerca e le prassi hanno dimostrato che una vera e propria certificazione della qualità, ad esempio l’assegnazione a determinati contenuti di un marchio di eccellenza o di un’etichetta che possa renderli più visibili e accettabili, non può essere affidata né ai soggetti direttamente interessati (gli insegnanti, in questo caso), né alle seconde parti interessate (editori, MIUR e istituzioni legate al MIUR), ma solo a soggetti che rientrino tra le cosiddette “terze parti indipendenti”, ad esempio specifiche società o commissioni, come in effetti accade in diversi altri paesi.

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Orietta Berlanda
Orietta Berlanda

Come in ogni settore focale è la questione del controllo qualità, che confermi l'autorevolezza della fonte. Attendiamo allora il costituirsi …
Mario Rotta
Mario Rotta

No, per quanto riguarda la scuola e i libri per la scuola in Italia non si intravede nulla di simile …
Maria Rosaria Baglieri
Maria Rosaria Baglieri

Secondo me, la vera questione è che " la scuola deve decidere che cosa essere " e sono ormai molti, …

Autori, lettori e valore del lavoro intellettuale nella società della conoscenza: una modesta proposta

Reading time: 6 – 10 minutes

Questa modesta proposta deve molto a una serie di letture e di riferimenti che citerò e ad alcuni episodi (anche spiacevoli) che ho personalmente affrontato. Si tratta di dare una risposta (sia pure ipotetica, provvisoria, parziale…) a una domanda che ci si pone da diverso tempo ma che soprattutto negli ultimi anni – ad esempio da quando si è cominciato a parlare sistematicamente di social networking, di eBook e di distribuzione aperta dei contenuti in rete – sta diventando sempre più pressante: come si può riconsiderare e ridefinire il valore del lavoro intellettuale nella società della conoscenza? Provo subito a circoscrivere l’ambito del ragionamento. Non parlerò di copyright o di licenze di distribuzione, su cui è già stato detto, scritto e fatto moltissimo, e su cui rimando volentieri al bel contributo su “La conoscenza come bene comune” curato da Paolo Ferri per Bruno Mondadori. Parlerò invece del valore di ciò che ciascuno di noi elabora e distribuisce in rete, del lavoro che implica e di come si potrebbe riconoscerlo e valorizzarlo.

Mi vengono subito in mente un paio di letture e riferimenti. La prima lettura è un vecchio testo di Max Weber, che un secolo fa spiegava già molto lucidamente che l’attività intellettuale è una professione a tutti gli effetti e in quanto tale dovrebbe garantire a chi la svolge un guadagno, tipicamente attraverso forme di pagamento diretto o indiretto dei prodotti di quell’attività da parte di chi ne usufruisce. Oggi sembrano affermazioni scontate, e per di più superate. Ma a suo tempo non erano banali: era ancora diffusa una certa visione romantica della cultura come qualcosa di etereo, che non può sporcarsi con del “vile” denaro. Eppure (ecco un secondo riferimento che mi viene in mente) l’argomento era e restò attuale per molto tempo, tanto che nel 1960 Ted Nelson ne recupera, per così dire, il framework di base tra i presupposti stessi del progetto Xanadu. Un’idea semplice e geniale, che immaginava una rete di persone che svolgono un lavoro intellettuale (ad esempio scrivono un articolo) utilizzando il lavoro intellettuale di altre persone in modo trasparente e riconoscendo alla fonte un guadagno. Proprio così, basta rileggere le 17 regole originarie del progetto per capire che questi aspetti, il valore del lavoro intellettuale e il suo riconoscimento materiale, sono parte integrante di quella splendida utopia. Poi sappiamo com’è andata, le reti sono diventate a poco a poco una realtà, certe dinamiche allora soltanto anticipate sono diventate prassi. Ma ancora stiamo discutendo del trust level del web semantico; e del valore della conoscenza. Tra posizioni estreme che vanno dalla difesa del meccanismo obsoleto del copyright da parte di molti editori che non hanno capito che non si può applicare ai prodotti immateriali (ad esempio un eBook) la stessa logica che ha regolato per decenni la distribuzione di oggetti fisici (ad esempio i libri), all’idea affascinante ma distorta che la conoscenza sia e debba essere sempre e comunque gratuita, confondendo forse la gratuità con l’accessibilità.

In realtà, dovremmo ragionare sul fatto che dietro ogni frammento della rete, dietro ogni nota su FaceBook, dietro ogni ricerca condivisa, dietro ogni post di ogni blog, dietro ogni pagina di ogni wiki, dietro ogni articolo, o serie di slides, o registrazione, o eBook, c’è del lavoro intellettuale. Che in quanto tale ha, o dovrebbe avere un valore. Perché allora chi ha svolto quel lavoro di solito non ci guadagna nulla? La risposta consiste quasi sempre nel ribadire il principio essenziale di equità che ispira la filosofia della condivisione peer-to-peer : nella società della conoscenza ciascuno condivide risorse proprie per poter utilizzare risorse condivise da altri, attivando e mantenendo un’ipotetico circuito virtuoso di scambi in grado di imprimere alla conoscenza in quanto tale una spinta incrementale. D’accordo, tutto molto bello: ma siamo proprio sicuri che funzioni così? A me il meccanismo reale sembra molto più asimmetrico (e qui entrano in gioco anche varie vicende personali): quante volte vi è capitato di constatare che la vostra partecipazione a un network implicava un impegno molto superiore a quello di altri partecipanti teoricamente (e talora anche formalmente) alla pari? E quante volte avete avuto la spiacevole sensazione che i materiali che avevate correttamente diffuso in rete in licenza CC erano stati scaricati e utilizzati anche in contesti dove chi li utilizzava otteneva un vantaggio diretto o indiretto grazie al vostro lavoro, mentre voi non avreste ottenuto mai nulla da quegli stessi utilizzatori? Qualcosa non funziona in questa configurazione aprioristicamente aperta e ostinatamente ottimistica, probabilmente perché un conto è considerare le potenzialità latenti di tutti gli utenti della rete come ipotesi per uno scenario ideale, un conto è ammettere che nella realtà gli utenti non sono tutti uguali, non si ispirano agli stessi principi e non condividono di fatto i doveri che l’interagire in un contesto sociale (quale è la rete) ed esercitare in quello stesso contesto dei diritti ragionevolmente imporrebbe. Inoltre, bisogna ammettere che per quanto si possa riconoscere che il lavoro intellettuale che si svolge in rete implica e rappresenta un valore, non si sa bene come calcolarlo e quantificarlo.

Ed è proprio qui che si colloca il senso di questa mia modesta proposta. Mi ispiro in parte alle “banche del tempo”, in parte alle transazioni virtuali di ambienti come Second Life. Per suggerire un’ipotesi non certo innovativa ma spero concreta, e soprattutto organica. Propongo che si fondino e si gestiscano delle “banche della conoscenza“, che potrebbero anche rappresentare l’evoluzione del ruolo degli editori nella società della rete. Come funziona una “banca della conoscenza”? E cosa implica per gli autori e gli utenti? Le transazioni in denaro non c’entrano nulla. E nemmeno la gestione di prodotti e servizi, o gli ambienti di sharing a cui talora si associa il termine “knowledge bank“. Piuttosto, dovrebbe consistere in una sorta di infrastruttura di garanzia. Io me l’immagino così:

  • Tutti gli utenti hanno un “conto” in una banca della conoscenza. Il conto iniziale è uguale a zero.
  • Ogni utente attribuisce un valore a ciò che elabora e decide di condividere in rete. Il valore attribuito potrebbe essere calcolato sulla base del lavoro richiesto dall’elaborazione che si sta condividendo: se ad esempio, per pubblicare un post su un blog sono state necessarie 3 ore di lavoro, si potrebbe attribuire al post pubblicato un valore pari a 3.
  • Ogni volta che un altro utente utilizza quel post (scaricandolo, stampandolo, citandolo o semplicemente mostrandolo e commentandolo in un contesto) il valore corrispondente (ad esempio 3) viene addebitato sul conto dell’utente/lettore e accreditato sul conto dell’utente/autore. Col tempo gli utenti/autori più utilizzati vedranno il proprio conto crescere, gli utenti/lettori che utilizzano più risorse ma non ne producono o non ne condividono risulteranno debitori. Su questa base si potrebbe anche calcolare il valore delle interazioni, o il valore delle risorse, nonché la “reputazione” degli utenti.
  • Ogni utente può utilizzare gli eventuali crediti accumulati per acquisire risorse prodotte e distribuite da altri. Per quanto riguarda i debiti contratti, al contrario, si potrebbe anche pensare ad una loro periodica riconversione in denaro reale, da ridistribuire tra gli utenti creditori: in questo modo gli utilizzatori che non producono e non distribuiscono risorse diventerebbero una forma indiretta di sostegno economico agli utenti che interpretano meglio lo spirito della rete, e questo potrebbe rappresentare per gli uni uno stimolo a collaborare all’elaborazione e alla distribuzione di nuove conoscenze, per gli altri un incentivo alla qualità e un premio al lavoro svolto. Chi gestisce la “banca della conoscenza” potrebbe anche ricavare un guadagno da queste transazioni.
  • Nulla vieta di esplorare altre forme e modalità di conversione dei crediti maturati, così come dei debiti accumulati. In ogni caso, in attesa di nuove ipotesi di calcolo e riconoscimento del valore del lavoro intellettuale, si avrebbero dei parametri di riferimento utili per identificare e riconoscere la “ricchezza” reale in rete, ovvero la capacità degli utenti di utilizzare in modo trasparente delle risorse e delle conoscenze per costruire e distribuire altre risorse e altre conoscenze.

Certo, gestire una “banca della conoscenza” non si prospetta nè semplice nè immediatamente redditizio. A meno che ad altri non vengano idee migliori, che possano contribuire a perfezionare questa ipotesi di lavoro. Ad esempio, leggendo alcuni commenti al link a questo post su FaceBook, mi viene in mente che forse, per agevolare l’avvio di un processo di questo genere, si potrebbe o si dovrebbe lavorare sui metadata delle risorse (ovvero affiancare la ricerca già in atto, quella orientata al web semantico), prevedendo un campo “valore” il cui contenuto possa essere letto, utilizzato come riferimento, calcolato e recuperato a cura delle banche della conoscenza. Ma il problema è come rendere univoco il processo, come gestire ad esempio la scissione iniziale tra contenuti aperti e gratuiti (ovvero senza valore attribuito), contenuti con un valore di scambio funzionale e contenuti protetti e a pagamento…

Sull’argomento segnalo (grazie a un suggerimento di Agostino Quadrino): Grazzini, “L’economia della conoscenza oltre il capitalismo”, Codice Edizioni.

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Antonello
Antonello

Interessante proposta. Hai citato Paolo Ferri. Grande! E' stato il relatore della mia tesi. Antonello
ibridamenti
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Interessantissimo il post e il dibattito :-) Anche se sono reduce da una colica renale, fosso due appunti e mi …
Giorgio Jannis
Giorgio Jannis

Lo dicevo a Mario (qui sopra, nel commento sul pensiero "industriale"; poi lui mi ha risposto per bene) lo ribadisco …
Mario Rotta
Mario Rotta

Sono assolutamente d'accordo con Giorgio quando ricorda che la nostra identità in rete dovrebbe essere autonoma, e direi anche "unica": …
Giorgio Jannis
Giorgio Jannis

E' argomento che anche qui abbiamo sfiorato, parlando di micropagamenti: le nuove forme di remunerazione. In seguito all'annuncio di Google del …

Una discussione sugli eBook

Reading time: < 1 minute Sono disponibili online tutti i video della tavola rotonda sugli eBook che si è tenuta a Roma il 17 marzo 2009 e a cui hanno partecipato Agostino Quadrino (Garamond), Antonello Busetto (Confindustria – Servizi Innovativi e Tecnologici), Licia Cianfriglia (Associazione Nazionale Presidi), Sergio Cicatelli (Ministero della Pubblica Istruzione), Andrea Granelli (Kanso – Innovazione per l’uomo), Gianni Nicolì (Associazione Italiana Genitori), Paolo Landi (Associazione Consumatori Adiconsum) e Antonio Tombolini (Simplicissimus E-Book Farm): in quella occasione ero il chairman. I video sono raccolti sul sito di Garamond, che ha organizzato l’evento. Sullo stesso sito è aperto un blog sugli argomenti emersi durante la giornata.