MRxKNOWLEDGE

Riflessioni e ricerche sulla cultura digitale e altro a cura di Mario Rotta


Scuola e TIC: cosa resta del futuro?

Reading time: 6 – 10 minutes

Prefazione al volume:
Benetton S. e Favini D. (2007), Teorie, strategie e strumenti online per il recupero scolastico. Torino, Ananke.

Oltre dieci anni fa, una voce autorevole come quella di Michael Moore affermò che per poter sostenere l’impatto dell’innovazione tecnologica “sarà sempre più necessario modificare le classiche pratiche pedagogiche per cui le nostre scuole sono organizzate, così come le istituzioni che supportano queste pratiche” . L’affermazione era dettata più che altro dal buon senso, ma evidenziava un aspetto essenziale del problema: qualsiasi innovazione, nella scuola, dovrebbe implicare un approccio sistemico ed essere considerata in termini di fattibilità.

Parallelamente, si è cominciato ad affrontare il problema delle potenzialità didattiche delle tecnologie, nel quadro dell’evoluzione del concetto di tecnologie didattiche. Due studiosi canadesi, Bracewell e Laferriere , analizzarono ad esempio in modo specifico l’impatto prodotto dalle nuove tecnologie in relazione ai cambiamenti introdotti dalle stesse tecnologie nella scuola e nella formazione. Si riscontrarono alcune possibili ricadute positive almeno in tre grandi aree. La prima riguardava l’apprendimento in sé: si cominciò a osservare che le nuove tecnologie potevano stimolare particolarmente lo sviluppo di certe abilità intellettuali, tra cui il saper ragionare per affrontare la soluzione di un problema, l’imparare a imparare, la creatività. Si osservò inoltre che le nuove tecnologie potevano contribuire a migliorare l’apprendimento in vari soggetti e a sviluppare determinate attitudini, anche se la natura e l’ampiezza dell’apprendimento dipendevano dalle preconoscenze e dalla strategia didattica. Una seconda area di ricaduta positiva riguardava la motivazione degli studenti: la maggior parte degli studenti sembrava mostrare più interesse nei confronti delle attività didattiche basate sulle nuove tecnologie piuttosto che sull’approccio tradizionale. Inoltre, l’attenzione e la concentrazione che la maggior parte degli studenti mostrava nei confronti di una attività formativa risultava maggiore in ambienti di apprendimento tecnologici rispetto a quanto non accadeva in contesti didattici tradizionali. Una terza area di ricaduta riguardava infine il modo in cui gli studenti, sfruttando specifiche potenzialità delle tecnologie, potevano modificare la loro capacità di mettere in “relazione” saperi e conoscenze.

Secondo Bracewell e Laferriere, in sostanza, le nuove tecnologie avrebbero potuto stimolare la ricerca di informazioni più approfondite su argomenti e concetti e aiutare gli studenti nella soluzione dei problemi. L’uso delle nuove tecnologie avrebbe promosso inoltre la cooperazione tra gli studenti di una stessa classe o tra studenti di classi e scuole diverse, vicine o remote, rendendo gli studenti più consapevoli rispetto ad altre realtà, ampliando il loro orizzonte cognitivo, stimolando l’attuazione di progetti più pertinenti. Infine, le potenzialità delle nuove tecnologie come strumenti di simulazione o manipolazione virtuale, integrazione tra le informazioni o rappresentazione grafica dei problemi avrebbe contribuito a stimolare negli studenti la capacità di collegare la conoscenza con vari aspetti della loro personalità, assicurando una più profonda assimilazione di ciò che apprendevano.

Dietro questa serie di osservazioni, frutto di accurate indagini sul campo, si avvertono gli echi di una visione ottimistica tipica della metà degli anni 90, alcune ipotesi di lavoro ancora valide e molte aspettative che a distanza di anni non hanno avuto il riscontro che si sperava. La costante è rappresentata dall’accettazione dell’idea che l’impatto più evidente che le nuove tecnologie hanno sulla scuola non riguarda è tanto i contenuti dell’apprendimento, ma il processo stesso dell’apprendere, ciò che porta un individuo ad acquisire, definire, rielaborare delle conoscenze, all’interno di uno scenario in cui la consapevolezza, la motivazione, l’approccio critico ai problemi diventano elementi ordinari dei percorsi di apprendimento e non occasionali deviazioni dalla linearità di uno standard identificato in un sapere fatto di nozioni spesso astratte.

Col tempo, hanno avvalorato questa concezione anche altre esperienze e modelli, dalle ipotesi di lavoro di Papert sulle tecnologie come strumenti per aiutare a pensare, alle esperienze della Riel sui “circoli” di apprendimento, alle aspettative sulle possibilità di “distribuire” il sapere attraverso le reti delineate da Resnick, tutto sembra convergere verso l’idea che la conoscenza debba essere almeno situata, costruita, distribuita e condivisa, e che su questa base si debbano sperimentare le potenzialità delle nuove tecnologie in relazione al processo dell’apprendere.

Cosa resta, oggi, di quel dibattito? La scuola è riuscita a coglierne le suggestioni più importanti? Forse non del tutto, almeno in Italia, dove si sono manifestate resistenze culturali e ritardi infrastrutturali, proprio mentre altri fenomeni stavano ulteriormente modificando lo scenario delle possibili applicazioni: la diffusione delle reti, la semplificazione dei linguaggi e la riduzione della distanza tra utente e autore, fino all’idea che almeno l’accesso a certe conoscenze di base possa essere agevolato attraverso un supporto tecnologico, anche semplice magari, ma riusabile, strumento nelle mani degli insegnanti, oggetto dell’apprendere per i ragazzi.

Di fatto, alcune ipotesi sono state accantonate o trascurate, in particolare quelle orientate all’uso critico delle tecnologie per agevolare la costruzione di “situazioni” e rinnovare la didattica reimpostandola sui problemi: probabilmente questo approccio richiede tempi (e costi) che la scuola italiana non è ancora in grado di sostenere. Al contrario, è stato enfatizzato, talora acriticamente, il presunto legame, non sempre dimostrabile, tra motivazione all’apprendimento, attrattività delle nuove tecnologie e della comunicazione multimediale, distribuzione delle conoscenze attraverso Internet e approccio collaborativo supportato dalla comunicazione in rete. Si tratta di aspettative lecite, che tuttavia esprimono un eccesso di fiducia, come se le TIC potessero risolvere i problemi reali e urgenti che in questi stessi anni la scuola è chiamata ad affrontare: il calo della motivazione degli studenti, la crescita dell’insuccesso scolastico e l’aumento del tasso di abbandono, la perdita della capacità di trasmettere ai ragazzi conoscenze utili, o quanto meno sufficientemente solide da permettere loro di essere ancora “competitivi” in una società sempre più complessa e fondata su ritmi sempre più veloci.

Il volume di Dario Favini e Sonia Benetton si colloca oggi sullo sfondo di queste complesse problematiche, o meglio, le affronta attraverso il punto di vista di chi opera sul campo, in prima linea, confrontandosi ogni giorno con i problemi della scuola. Favini e Benetton sono due insegnanti che hanno deciso di passare dalla sperimentazione tecnologica alla pratica quotidiana dell’uso di tecnologie per insegnare e apprendere, un passaggio che, al di là del dibattito teorico, rappresenta la vera sfida per chi si muove nel contesto. Si sono concentrati su un problema reale: l’aumento della dispersione scolastica, impietosamente documentato da dati che dovrebbero preoccupare qualsiasi dirigente, e si sono chiesti in che modo le nuove tecnologie avrebbero potuto essere di aiuto: agli insegnanti, per migliorare la loro capacità di insegnare, agli studenti, per recuperare motivazione. Pragmaticamente, hanno sperimentato e osservato (è così che si fa…), applicando diverse strategie, centrate però su precise riflessioni critiche: che cosa sono i cosiddetti learning objects? Come si possono selezionare, costruire, collocare in un percorso? Possono realmente diventare “oggetti di apprendimento”? Possono essere di aiuto nel sostegno, nel recupero dei ragazzi in difficoltà, nella lotta alla dispersione?

Favini e Benetton non pretendono di dare una risposta definitiva a queste domande, né di ricavare dalle loro sperimentazioni un modello. Ci raccontano però la loro esperienza documentandola con i risultati ottenuti, e mettendoci a disposizione tutti gli strumenti di analisi e monitoraggio utilizzati. E i risultati sono molto incoraggianti, e ci aiutano a capire che spesso, quando si parla di tecnologie applicate alla didattica, contano soprattutto le “evidenze empiriche”, più che le astrazioni teoriche. E conta anche il contesto didattico, nella fattispecie rappresentato dalle capacità e dalle competenze degli insegnanti (che si possono incrementare, supportare…) e dal punto di vista degli studenti, che da figure passive nel processo formativo diventerebbero non solo “soggetti”, ma sempre più attivamente coinvolti nel processo stesso.

Certo, non si tratta di un passaggio facile. Appare chiaro, ad esempio, che negli ambienti di apprendimento in rete la capacità dell’insegnante di gestire o attivare una varietà di interazioni può contribuire in modo significativo alla modifica degli atteggiamenti dei componenti della classe. Appare altrettanto evidente che è necessario che gli insegnanti, più che “affidarsi” ai learning objects, imparino a “dominarli”, analizzandoli, costruendoli, modificandoli, usandoli per ciò che sono, degli strumenti per raggiungere degli obiettivi didattici e non un modo per delegare alle tecnologie il compito di insegnare.

Ma forse siamo sulla strada giusta. Si stanno cogliendo le vere opportunità da sfruttare in relazione all’introduzione proficua di nuove tecnologie nel contesto didattico. E inevitabilmente si configura l’immagine di una scuola molto diversa da quella tradizionale, già simile a quella stessa scuola che Brown chiamerebbe “community of thinking”, un ambiente in cui tutti gli attori elaborano conoscenze affrontando criticamente e costruttivamente i problemi, e ricorrendo a vecchie e nuove tecnologie se e quando è necessario, con intelligenza, magari sapendo di poter contare su forme di supporto, risorse utili, contenuti riutilizzabili, linee guida, tracce di lavoro: un’immagine della scuola che, di fronte a molte situazioni reali, apparirà forse utopistica, ma che di fatto presuppone non tanto una particolare disponibilità di mezzi e tecnologie, quanto, piuttosto, un cambiamento di mentalità, una voglia di aprirsi ad una vera innovazione, che, nel momento in cui ne modifica il ruolo, possa restituire agli studenti una rinnovata motivazione, e agli insegnanti una nuova passione.

Soluzioni Open Source e scuola

Reading time: < 1 minute Soluzioni Open Source per la didattica in rete nelle scuole, numero monografico, “Form@re“, 33, 2005, Centro Studi Erickson, Trento.

Editoriale
Open Source e scuola
Open Source e accessibilità
Link al numero monografico di Form@re online

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

last comments
Pietro
Pietro

Un link interessante su Open source e scuola http://wiildos.wikispaces.com/
Pietro
Pietro

Speriamo che questa legge sull'open source in trentino porti bene. In Puglia qualcosa si è mosso, qui sembra che abbiamo …

Multimedialità e didattica dell’arte

Reading time: < 1 minute Intervento al seminario "Punto Linea Superficie", organizzato da ssis veneto - arte e disegno nell'ambito dei seminari di formazione per docenti. Venerdì 30 aprile 2004, IUAV, aula magna tolentini, insieme ad Annalisa Perissa. Punto Linea Superficie è un progetto seminariale e laboratoriale aperto ai docenti del Veneto e ai tirocinanti SSIS, come ambiente di riflessione, dialogo e pratica condivisa su tematiche e problemi afferenti all’insegnare Arte e Disegno, con un’attenzione forte, in questa edizione, alle aperture trasversali ad altre discipline. Trascrizione in versione HTML [IT]
Trascrizione in versione PDF [IT]

TIC e cognitivismo

Reading time: < 1 minute Tic e cognitivismo [con Fabrizio Pecori e Luciano Borin], 2003, 2F Multimedia.

Testo integrale (parti I-IV)

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

Nuove tecnologie e coinvolgimento attivo

Reading time: < 1 minute Nuove tecnologie e coinvolgimento attivo nell'apprendimento, in "Connect", Roma, Garamond, 2001. Articolo

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

Conversazioni virtuali

Reading time: < 1 minute Alcune riflessioni sulla relazione tra nuove tecnologie e didattica, dalla registrazione di una conversazione virtuale moderata da Roberto Cuccu. La sede dello scambio è stata il mondo Edutopia su AWEdu. [IT] [EN] Trascrizione in versione italiana e inglese

Progettare Multimedia

Reading time: < 1 minute Progettare Multimedia. Linee guida per insegnare con gli ipertesti. [con Antonio Calvani], Roma, Garamond, 2000.

Testo integrale (variante)

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

Tecnologie e nuovi scenari educativi

Reading time: < 1 minute Intervento al convegno "Minori e computer: responsabilità e competenze per educare all'innovazione". Il convegno è stato organizzato dalla Mediateca di Codroipo (Udine) nel maggio del 2000. Trascrizione [IT]

Storiografia e nuove tecnologie

Reading time: < 1 minute Un intervento sul tema delle applicazioni delle nuove tecnologie nell'ambito della storiografia e della didattica della storia al "Simposio di Cartografia Storica" (Erice, 12-13 novembre 1997). Testo integrale del contributo [PDF, IT]

Condizioni di utilizzo: Creative Commons 2.5, attribuzione, non commerciale, non opere derivate (informazioni dettagliate).

Studi classici, archeologia e nuove tecnologie

Reading time: 10 – 17 minutes

Intervento al Convegno del Centrum Latinitatis Europae
AQUILEIA, 19-20 APRILE 1997

Non molto tempo fa ho ricevuto una lettera da parte di una brava insegnante di storia dell’arte di un noto Liceo fiorentino che stava partecipando, da protagonista, ad un progetto di sperimentazione didattica fondato sull’uso delle nuove tecnologie, in particolare gli ipertesti e le reti telematiche. La lettera dell’insegnante era un amaro sfogo sulle difficoltà incontrate nel tentativo di usare proficuamente la rete Internet nell’ambito di uno studio sul mondo tardo romano e bizantino. L’insegnante affermava che, nonostante le grandi aspettative e le belle teorie degli esperti, trovare informazioni sugli argomenti di interesse del suo gruppo di studenti risultava molto difficoltoso. Non solo: quel poco che emergeva dal mare informe del World Wide Web era, sempre a detta dell’insegnante, di scarsa utilità, vuoi perché prevalentemente in inglese (e gli studenti italiani, si sa, non hanno mai avuto un buon rapporto con le lingue), vuoi perché contenutisticamente limitato o superficiale. Prima di rispondere alla gentile insegnante, che peraltro aveva sollevato obiezioni ampiamente giustificate e aveva mostrato una reazione diffusa e comprensibile nei confronti di questi nuovi strumenti di elaborazione culturale, ho voluto provare a raccogliere su Internet materiali e informazioni sugli stessi argomenti che il gruppo di lavoro fiorentino aveva cercato invano o senza ottenere risultati apprezzabili. Ovviamente, forse perché uso le nuove tecnologie da più tempo e più costantemente, mi è capitato di trovare con relativa facilità numerose informazioni, alcune delle quali, a mio parere, di discreto interesse. Che significato può avere questa specie di apologo ? Potremmo ricavarne che il problema vero è che nei confronti di tutte le tecnologie informatiche non possiamo e non sappiamo ancora mantenere un atteggiamento critico e distaccato. Da un lato ci sono gli apocalittici, che tendono a rifiutarle in quanto tali, dall’altro gli entusiasti, che vedono nel computer una sorta di soluzione finale. Ogni tecnologia che mette in crisi la tradizione genera questo duplice atteggiamento: Socrate, nei confronti dei libri, ebbe a suo tempo una reazione simile a quella di vede nella democratizzazione dell’elaborazione culturale implicita nella diffusione delle informazioni attraverso le reti telematiche e i formati digitali un pericoloso abbassamento del livello della discussione. Alcuni intellettuali del XVI secolo, per contro, mostrarono nei confronti della stampa un entusiasmo cieco e non sempre giustificato, proprio come i moderni tecnocrati nei confronti della rivoluzione digitale.

Non è forse ora di affrontare le problematiche connesse alla rivoluzione in corso in modo diverso ? Perché, anziché continuare con i sofismi, non proviamo chiederci in che modo le nuove tecnologie possono essere sfruttate nella didattica e nello studio ? Facciamolo, però, senza infingimenti, riconoscendole per ciò che sono: non un fine, ma un mezzo, con i suoi pregi e i suoi difetti. Personalmente, delle nuove tecnologie mi interessano le potenzialità. I limiti del computer, spesso, sono di natura tecnica, e ciò significa che si risolveranno col tempo. Intuirne le potenzialità, invece, può aiutarci ad ottenere dei vantaggi concreti, come appare ormai chiaro a chiunque sia passato dalla scrittura manuale alla videoscrittura.

Se entriamo nel merito della discussione in corso, dobbiamo quindi sforzarci di capire che uso possiamo fare del computer nello studio delle lingue antiche e dell’archeologia. Nulla può essere dato per scontato: dobbiamo anzi riconoscere che alcuni aspetti delle tecnologie informatiche non hanno mantenuto le promesse e non si sono rivelati particolarmente efficaci. Penso, ad esempio, a tutto ciò che riguarda i database legati agli esperimenti sull’intelligenza artificiale, e ai paradigmi di Jay Bolter, informatico ma anche archeologo, che immaginava un computer in grado di rispondere, interagendo con un archivio di dati, a domande articolate, del tipo “quanti sono e quali sono gli imperatori romani che non sono morti di morte naturale ?”. E’ evidente che uno storico sufficientemente preparato potrebbe non solo darci una risposta più velocemente del computer, ma anche elaborare molto meglio e molto più approfonditamente l’informazione. Tuttavia, va detto che le potenzialità didattiche del computer sono e restano molto alte, anche, forse soprattutto in un campo come è quello degli studi classici e umanistici. In particolare, mi sembra che, nell’immediato futuro, possano rivelarsi di estremo interesse le esperienze legate all’uso delle reti telematiche e di Internet, alla cosiddetta Realtà Virtuale e alla produzione ipermediale in senso lato.

Internet è senza dubbio un fenomeno legato alla moda e al costume. Ma al di là delle futili polemiche su che cosa sia e che cosa contenga, la rete delle reti è e diventerà un mezzo di straordinaria potenza e di grande interesse per chiunque affronti problematiche di contenuto umanistico. Certo, il World Wide Web non è ancora la biblioteca universale. Sarebbe sciocco pensare che in pochi anni sia già stata attuata la gigantesca operazione di traslitterazione necessaria per digitalizzare tutto ciò che è stato scritto e stampato. Così come ci vollero secoli, ai monaci medievali, per trasferire i testi classici dai fragili rotoli di papiro ai robusti codici in pergamena, ci vorranno decenni per trasformare in files i milioni di volumi pubblicati in millenni di civiltà. Ma a quel punto avremo costruito qualcosa di fronte a cui la biblioteca di Alessandria apparirà un fenomeno locale e marginale, con il vantaggio che tutti, ma proprio tutti, potranno contemporaneamente – e ovunque si trovino – disporre dei volumi e delle informazioni, e addirittura discuterne insieme. Non è forse il sogno degli antichi umanisti ? Non è forse quanto di più vicino sia mai stato immaginato all’idea che la conoscenza debba essere conservata, diffusa e rielaborata il più possibile ? Già oggi molte prestigiose istituzioni, come l’Università di Oxford, l’Università del Wisconsin, gli editori del Corpus Christianorum, hanno avviato progetti che hanno portato alla diffusione in rete della quasi totalità dei classici greci e latini: in una giornata, senza muovermi dalla mia scrivania, potrei, non solo teoricamente ma a tutti gli effetti, raccogliere e stampare una biblioteca che Cassiodoro in persona avrebbe invidiato. E questo è solo un effetto della crescita delle reti telematiche. Su Internet ho trovato istituzioni californiane che si preoccupano di salvaguardare e diffondere l’idea della VIVA LATINITAS, gruppi di discussione per insegnanti sulla didattica del latino nelle scuole anglosassoni, un sito finlandese in cui è possibile ascoltare estratti da testi classici recitati in latino, librerie antiquarie inglesi, francesi o tedesche che vendono per corrispondenza volumi ormai introvabili a prezzi scontati. Per non parlare dei siti di interesse archeologico, tra cui vale la pena segnalare almeno il gigantesco archivio di immagini sulle aree archeologiche del bacino del Mediterraneo raccolto e diffuso in rete dalla Australian National University. Possiamo prescindere da tutto questo ?

Il secondo grande terreno di sperimentazione tecnologica che può trovare applicazione nel campo degli studi classici è la cosiddetta Realtà Virtuale. Allo stato attuale, tenendo conto dei costi delle tecnologie per la modellazione solida tridimensionale e dell’oggettiva difficoltà di distribuzione delle ricostruzioni virtuali, ritengo che si debbano individuare alcune occasioni che possono giustificare un’applicazione di Realtà Virtuale su terreni che non siano quello medico o scientifico. La Realtà Virtuale è giustificabile quando permette di:

*    Sperimentare ipotesi che possono essere verificate solo in un ambiente simulato
*    Rendere visivamente percepibile un contesto altrimenti perduto
*    Confrontare un contesto reale con un contesto fisicamente non raggiungibile
*    Ricostruire e simulare il contesto originario di un’opera
*    Rendere visibili monumenti e opere che devono essere tutelati
*    Sperimentare nuove possibilità di esplorazione e di interazione con le immagini

Si tratta di valori aggiunti applicabili particolarmente sul terreno della didattica dell’arte e su quello degli studi classici. Non a caso i primi umanisti a mostrare interesse per la Realtà Virtuale sono stati gli archeologi, che si sono orientati a sperimentarne le applicazioni nella ricerca vera e propria: in Italia il Laboratorio di Visualizzazione Scientifica del CINECA di Bologna ha sfruttato la RV sia nell’indagine archeologica in senso stretto, che come strumento per verificare ipotesi e documentare integralmente il processo di scavo. L’archeologia moderna ha colto, nella Realtà Virtuale, gli stessi aspetti che ne hanno determinato il successo in ambito scientifico, dove la possibilità di ricreare ambienti di simulazione è fondamentale in molti campi di studio. In quest’ottica, la RV può essere intesa come una forma di potenziamento delle tecniche scientifiche dell’archeologia moderna. Ma si potrebbe anche affermare, citando Tomàs Maldonado, che tanto interesse e tanta passione sono in qualche modo da mettere in relazione ad un bisogno molto diffuso in ambito umanistico, quello di poter immaginare o addirittura anticipare la realtà con un modello in scala, un bisogno antico tanto quanto le maquettes degli ingegneri del Rinascimento o i plastici degli archeologi romantici, a cui lo sviluppo dell’informatica non ha aggiunto altro che potenza e velocità. Rientrano in questo gruppo di applicazioni – e conseguentemente in questa particolare filosofia – anche alcuni esperimenti di restauro virtuale delle opere d’arte. Negli ultimi anni, inoltre, si è posto in modo drammatico il problema della tutela di beni culturali: in molti casi si è notato che la presenza del pubblico può provocare danni irreversibili a cicli di dipinti o complessi archeologici, e si è molto discusso su come agire di conseguenza, se fosse meglio continuare a permettere la visita dei luoghi più fragili, correndo il rischio di un progressivo deterioramento delle opere, o chiuderli al pubblico per salvaguardarli, scardinando però il principio fondamentale che identifica nel bene culturale un bene pubblico. In questo dibattito si inserisce a pieno titolo una riflessione sulle possibili funzioni della Realtà Virtuale: una ricostruzione tridimensionale sufficientemente fedele all’originale, infatti, sembrerebbe, almeno a prima vista, un modo per salvare la capra e i cavoli, ovvero l’unico modo per garantire l’ingresso a beni e monumenti che, per ragioni di sicurezza, non possono più essere dati in pasto – materialmente – al pubblico del turismo di massa. Il problema che questo tipo di discussione affronta è terribilmente serio. Il modo in cui per il momento sono stati risolti alcuni casi, invece, non è stato sempre univoco.  Indiscutibilmente legata al problema della tutela è la ricostruzione della tomba della regina egiziana Nefertari, realizzata dall’italiana Infobyte in collaborazione con Enel. In questo caso, non solo la ricostruzione ha come unico scopo quello di rendere visibile il monumento, chiuso al pubblico per la sua delicatezza, ma sfrutta le potenzialità della RV per mostrare i dipinti e i rilievi in vari stati di degrado. Anche il Colosseo, Pompei e molti altri monumenti sono stati ricostruiti virtualmente, a scopo scientifico e a scopo didattico. Certo, di fronte a queste applicazioni viene da chiedersi se gli altissimi costi che i committenti e gli sponsor devono sostenere siano davvero giustificati. Non sono necessarie né la calcolatrice né l’intervento di un esperto in bilanci per capire che forse, con il denaro impiegato in una ricostruzione virtuale di cui pochissimi potranno comunque usufruire, si potrebbero pagare un buon restauro del monumento (quello reale) e garantirne una buona ordinaria manutenzione, lasciandolo aperto, se non al turismo di massa, almeno ad un pubblico selezionato e controllato. Tuttavia, come ha recentemente sottolineato lo stesso ministro Veltroni, la ricostruzione di un monumento antico oggi in stato di rovina avrebbe comunque il vantaggio di costituire la base per sistemi informativi interattivi di grande interesse e su cui si dovrà sempre più puntare per coinvolgere il pubblico e per rendere più agevolmente leggibili contesti, come quelli archeologici, spesso di difficile interpretazione.

Oggi i mondi virtuali, come la ricostruzione tridimensionale di un monumento, possono essere esportati attraverso i sistemi di rete. La condivisione degli ambienti virtuali in rete è una delle frontiere della ricerca informatica: sfruttando il linguaggio VRML è già possibile costruire ambienti virtuali su Internet, ma la relativa lentezza della trasmissione dei dati sui sistemi più diffusi rende di fatto poco praticabile questa opportunità. L’alternativa alla sperimentazione tecnologica può consistere nella condivisione, attraverso Internet, di singole immagini tridimensionali ricavate dalle ricostruzioni virtuali. In Nuova Zelanda la School of Architecture Property and Planning di Auckland ha allestito un sito Internet attraverso cui è possibile osservare serie di immagini di ricostruzioni virtuali di monumenti antichi e moderni realizzate dai collaboratori e dagli stessi studenti. Una delle novità più interessanti dell’operazione consiste nel fatto che le ricostruzioni vengono rese esplorabili a distanza sfruttando semplicemente la trasmissione dei dati via Internet e la possibilità di visualizzare le immagini offerta dai browsers più diffusi, senza bisogno di particolari strumenti hardware né di software che un normale computer non sarebbe in grado di sostenere. Ma un aspetto ancora più interessante di questa esperienza consiste nelle informazioni che vengono offerte in relazione alle immagini inviate in rete e nel dialogo che si può instaurare con gli studiosi neozelandesi circa le caratteristiche e i risultati del lavoro svolto: della ricostruzione ipotetica dei bagni di Adriano di Leptis Magna, ad esempio, vengono proposte numerose immagini, peraltro di notevole qualità, accompagnate da una ricchissima documentazione sul processo che ha portato alla realizzazione del modello tridimensionale: cronologia del monumento, fonti utilizzate, motivi che hanno spinto gli studiosi a prendere in esame determinate ipotesi, bibliografie, criteri con cui è stato elaborato il modello, ragioni della scelta di determinate textures e così via. Valutando la documentazione allegata e confrontandola con le immagini proposte, chiunque può elaborare delle osservazioni che, attraverso un apposito modulo già predisposto sulla pagina Internet, possono essere inviate al centro di Auckland, magari allegando, come espressamente sollecitato dagli stessi studiosi, nuova documentazione e nuove informazioni, in base alle quali la ricostruzione virtuale potrà essere opportunamente modificata e nuovamente reinserita in rete. La ricostruzione virtuale, in questo modo, benché proposta in forma parziale e in un contesto non del tutto immersivo, diventa esperienza condivisa da una comunità di utenti, e quindi vera risorsa sul piano didattico.

Che dire, infine, del mondo degli ipermedia, ovvero di quei particolari oggetti in cui l’intera gamma delle tecnologie informatiche può essere integrata in un unico ambiente di lavoro ? Conosco ipertesti realizzati da studenti e insegnanti su tutti gli argomenti legati agli studi classici. Conosco anche ottimi prodotti editoriali dedicati alla didattica della lingua latina, che offrono possibilità precluse anche al migliore dei manuali, come poter ascoltare una lettura del testo in metrica o poter effettuare ricerche incrociate sulla ricorrenza di determinate parole. Conosco infine giochi a sfondo didattico in cui, ad esempio, la simulazione di uno scavo archeologico diventa un pretesto per stimolare i ragazzi ad osservare antichi reperti e a riflettere sulla terminologia storico-artistica. Non si può parlare di questi ambienti didattici senza vederli, o meglio, senza interagire con quanto propongono. Si può affermare, però, che essi hanno una notevole valenza educativa, dimostrata in più occasioni: non tanto perché, come a volte si pensa erroneamente, risultano più stimolanti e gratificanti per gli studenti di quanto non lo sia il buon vecchio libro, ma perché, se e quando si tratta di progetti ben realizzati, permettono di affrontare i problemi esaltando il processo stesso della conoscenza e la molteplicità dei punti di vista da cui un problema può essere affrontato, in una parola motivando un approccio dialettico al sapere. Questo spiega, tra l’altro, perché, prima ancora che nell’ambito degli studi scientifici, questi strumenti si siano diffusi particolarmente in ambito umanistico. E perché sia diventato così importante, per gli studiosi e gli insegnanti che ancora credono nelle “lettere”, imparare a padroneggiare queste tecnologie. Che in fondo sembrano essere state pensate proprio per loro.