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In Italia c’è un nuovo governo, nuovi ministri, nuovi sottosegretari. Si tratta di gente apparentemente lontana dai sottoboschi della politica, e di un livello culturale molto superiore a quello di chi li ha preceduti (del resto, bastava poco). Vedremo che cosa saranno capaci di fare. Nel frattempo, mi concedo una riflessione che apparentemente ha poco a che fare con un blog dedicato ad ambiti di conoscenza specialistici, ma che vorrei pubblicare proprio qui perché non si tratta di un ragionamento ad ampio raggio sullo scenario politico in generale (non avrebbe neppure senso aggiungere una voce qualsiasi all’ininterrotto brusio di questi mesi), ma di alcuni suggerimenti precisi per l’agenda di chi si occuperà delle politiche della cosiddetta istruzione. Parliamo quindi di scuola in senso lato, in quanto insieme di istituzioni, modelli e strategie attraverso cui si impostano la formazione primaria e secondaria, l’alta formazione universitaria e la formazione professionale continua. E cominciamo col domandarci se qualcosa non ha funzionato in questo sistema, che cosa non ha funzionato e perché. La risposta alla prima domanda è ovvia: in effetti qualcosa non ha funzionato come avrebbe potuto e dovuto, se è vero com’è vero (mi limito a fare qualche esempio paradigmatico) che i nostri ragazzi non ottengono risultati particolarmente brillanti nel confronto con i loro coetanei di altri paesi, che nonostante i molti iscritti alle università la percentuale deglli italiani laureati è tra le più basse d’Europa e che gran parte dell’offerta formativa orientata agli adulti si concentra invano da anni su argomenti ricorrenti (sicurezza, inglese e informatica) la cui penetrazione tra i destinatari resta nulla o scarsa, segno evidente di una cattiva impostazione dell’analisi dei bisogni e di una gestione dei corsi che potremmo definire sconsiderata (e non aggiungo altro).

Che cosa, dunque, non ha funzionato, e perché? Azzardo l’ipotesi che gran parte delle responsabilità del dissesto in atto – fermi restando i ben noti problemi strutturali e la delicatezza del dibattito attorno al ruolo degli insegnanti e dei formatori – sia dovuta all’impostazione di fondo del sistema italiano dell’istruzione. La scuola italiana di impronta ottocentesca era sostanzialmente una scuola erudita: serviva a trasferire nozioni, a creare le condizioni per una crescita limitata ma generalizzata del livello culturale della popolazione e a preparare la futura classe dirigente, che si identificava con un modello di cultura consolidato, uniforme e prevalentemente letterario. Nonostante alcuni limiti, quel sistema, a suo modo, era funzionale agli obiettivi per cui era stato concepito. La prima anomalia italiana consiste tuttavia nel perdurare di quel modello nonostante l’evoluzione della società italiana e nel suo riprodursi a tutti i livelli, anche quando il nostro paese stava cominciando a mostrare i segni di una maggiore complessità sociale, che avrebbe richiesto un approccio diverso (come del resto provarono a suggerire alcuni “visionari”). Un cambiamento effettivo avrebbe potuto prendere forma negli anni 70 (come accadde in diversi altri paesi): ma è proprio in quegli anni che prende forma la seconda anomalia. Anziché perseguire un cambiamento radicale dei modelli metodologici e organizzativi, chi avrebbe dovuto o potuto modificare il sistema dell’istruzione si concentrò sostanzialmente sui “significati”. Alla scuola erudita si contrappose a poco a poco una visione ideologica della scuola, che si traduceva in modelli sotto certi aspetti più astratti e meno coerenti di quelli consolidati, oltre che, di conseguenza, meno efficaci.

In realtà, è proprio a partire dagli anni 70 che in altri paesi si sviluppano politiche dell’istruzione più pragmatiche e più adeguate allo scenario in evoluzione (compresa l’evoluzione innescata dal diffondersi delle tecnologie audiovisive prima, informatiche e telematiche in seguito). La terza anomalia italiana è in gran parte legata alla quasi totale mancanza di una visione del sistema dell’istruzione improntata all’approccio pragmatico. Questo significa che negli ultimi decenni si è continuato a discutere di significati o di contenuti da inserire dentro la scuola, come se si trattasse di un perimetro isolato dal resto del mondo, ma si è fatto poco o nulla per rendere la scuola più aperta, trasparente rispetto al mondo: e questo vale anche e a maggior ragione per l’università (dove spesso si impostano corsi e si insegnano materie che non trovano applicazione nei percorsi professionali e nella vita in genere) e per la formazione degli adulti. In realtà si è confusa la trasparenza con l’attualità: si è cominciato a leggere il giornale in classe magari, o ad appiattire i programmi di storia sul Novecento (che peraltro è un concetto controverso). Ma non si è fatto praticamente nulla per impostare i percorsi di apprendimento come processi il cui scopo non è trasferire informazioni ma sviluppare e potenziare alcune attitudini essenziali per la crescita di un individuo e, con lui, per la crescita complessiva di una società.

La ricerca internazionale converge in larga misura sulla natura delle attitudini prioritarie su cui i sistemi dell’istruzione dovrebbero concentrarsi. Si possono ridurre a tre. La prima è la capacità di avere una visione strategica, ovvero la capacità di osservare i fenomeni come parte di uno scenario più complesso, fino a immaginarne altre applicazioni: la scuola, in sostanza, dovrebbe prima di tutto insegnare a pensare (criticamente e creativamente), e non sembra proprio che la scuola italiana sia particolarmente attrezzata in tal senso. La seconda attitudine è il potenziamento della predisposizione alla valutazione sistemica dei fenomeni e dei problemi: a scuola si dovrebbe insegnare a osservare il mondo da più angolazioni, a sviluppare più punti di vista, a maturare la capacità di considerare le relazioni tra le infinite variabili di uno scenario e l’impatto che ciascuna azione produce su quelle relazioni e sullo scenario nel suo complesso. La scuola, in sostanza, dovrebbe educare alla percezione e all’accettazione della complessità. Per capire quanto poco si sia fatto in tal senso in Italia basta guardarsi intorno. Infine, la quasi totalità della ricerca sui modelli metodologico-didattici emergenti sottolinea l’importanza del passaggio ad un paradigma educativo centrato sull’approccio problemico: la scuola, cioè, dovrebbe prima di tutto insegnare ad affrontare e a risolvere problemi reali, per relazionarsi coerentemente con i quali si collocheranno nel processo contenuti, significati e strumenti. Di fatto, queste tre attitudini primarie sono strettamente collegate tra loro, e presuppongono modelli organizzativi innovativi, una costante attenzione al ruolo delle tecnologie della conoscenza e un ripensamento della relazione stessa tra contenuti e percorsi curricolari, oltre che lo sviluppo di set di competenze su cui la stessa Unione Europea ha ampiamente discusso. Questi aspetti, più tecnici, sono in ogni caso oggetto di ricerche specifiche: a me interessava per il momento identificare tre possibili comma per l’agenda politica del nuovo governo in questo ambito. Chissà se il ministro Profumo (che ha dato prova di saper operare in modo concreto) e il sottosegretario Rossi-Doria (che parla bene, e scrive anche meglio) vorranno tener conto anche di questo modesto contributo?